Soutenance mémoire
Composantes de l’écriture, conception de l’écriture
Définition du savoir écrire selon Crinon et Marin
Crinon et Marin (2014) définissent la tâche d’écriture comme une activité complexe se traduisant à la fois en termes de connaissances à appliquer et en termes de processuset d’activités mentales à mettre en œuvre. Les connaissances répertoriées par Crinon et Marin sont listées ci-dessous. Les processus mentaux inhérents à l’activité d’écriture seront présentés dans la partie suivante et sont issus des travaux de chercheurs en sciences cognitives.
–> Le geste graphomoteur.
Au début de l’apprentissage de l’écriture, l’élève doit apprendre à tracer des signes, des lettres et savoir les enchaîner de manière lisible et fluide.Cet apprentissage fait l’objet des premières années de l’enseignement scolaire. L’élève va apprendre à tenir son stylo, à se positionner face à son bureau et à sa feuille ; il va peu à peu maîtriser le sens de l’écriture (de gauche à droite) et le sens de rotation des lettres.
–> L’orthographe.
Dans un premier temps, l’élève s’attache à intégrer la correspondance phonème –graphème, c’est-à-dire la correspondance entre les sons et leurs transcriptions écrites. Peu à peu, l’élève se construit un capital lexical et automatise l’écriture de certains mot . Il va donc progresser en orthographe lexicale. Parallèlement, il acquiert des notions de plus en plus complexes d’orthographe grammaticale. Celle-ci consiste à appliquer les règles d’accord au sein du groupe nominal et de la phrase (sujet-verbe). L’apprentissage de l’orthographe est très long et va durer toute sa scolarité, même au-delà.
–> Le lexique.
Pour être capable d’exprimer ses idées et d’écrire un texte, l’élève doit avoir à sa disposition un certain lexique. C’est la même chose à l’oral car l’expression passe par des mots. Plusieurs études ont d’ailleurs montré la relation étroite entre connaissances lexicales et performances langagières (Hart & Risley, 2003 cité par Crinon & Marin, 2014).
–> La syntaxe.
La syntaxe est étroitement liée au lexique car un élève ne doit pas retenir des mots de manière abstraite et isolée mais au contraire en contexte, c’est-à-dire en lien les uns avec les autres, comme l’expliquent Crinon et Marin (2014, p.17) « les mots se caractérisent par leurs constructions syntaxiques et les expressions où on peut les rencontrer (ce que les linguistes appellent les collocations) ». Cet apprentissage, comme celui de l’orthographe, est un apprentissage dit « normatif » puisqu’il est lié à l’existence d’une norme linguistique.
–> Les structures de texte.
Ce que les auteurs regroupent sous cet intitulé est un ensemble de connaissances dont l’application va permettre au lecteur une meilleure compréhension du texte écrit. Il s’agit en premier de l’organisation spatiale du texte. Ainsi pour faciliter la lecture et la compréhension d’un texte, l’apprenti scripteur prendra soin de séparer les paragraphes les uns des autres, d’aller à la ligne pour introduire une nouvelle idée, d’utiliser la ponctuation adéquate pour donner des indications supplémentaires au lecteur, comme les tirets du dialogue par exemple.
–> L’énonciation.
L’élève doit être capable de se représenter le contexte d’écriture, c’est-à- dire qu’il doit prendre une certaine distance face à son écrit et avoir en tête pourquoi il écrit, à qui il écrit et quel est son but. Crinon et Marin (2014, p.19) parlent d’« intention de communication », elle–même liée au « genre pratiqué », dernière catégorie de connaissances mise en avant par les auteurs.
–> Les genres de discours.
Cet ensemble de connaissances fait référence aux différents genres d’écrits que l’on peut rencontrer dans la littérature et la vie de tous les jours. Il peut s’agir d’une biographie, d’une notice de bricolage, d’une recette de cuisine, d’un récit d’aventure, etc. Les auteurs choisissent le mot « discours » en lieu et place de « textes » (p.20) car ils veulent insister « sur la dimension pragmatique de la production » et la raison qui pousse l’auteur à écrire tel ou tel texte.
Didactique de la production écrite selon les directives officielles
Face à la complexité que nous venons d’évoquer, les questions suivantes viennent naturellement à l’esprit : comment enseigner au mieux la production écrite à nos élèves ? Comment travailler avec ses élèves chacune des composantes ci-dessus identifiées ? Quels sont les principes didactiques, les moyens à disposition des enseignants ? Où se situent les difficultés ? Etc. Comme il n’y a évidemment pas une réponse unique à ces questions car les pratiques sont influencées par de nombreux facteurs, je propose dans un premier temps de voir comment l’Instruction publique romande préconise le travail de cette compétence au sein des leçons de français. Les trois finalités de l’enseignement du français, telles qu’exposées par la Conférenceintercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) en 2006, dans un document à l’intention des enseignants, sont présentées dans le schéma cidessous. Ces trois finalités s’articulent entre elles, c’est-à-dire qu’elles se complètent et se renforcent mutuellement.
Au commencement de l’enseignement de l’écriture
Jusqu’au milieu du XXème siècle, l’apprentissage de l’écriture s’est limité à la copie de lettres, de mots et de phrases, celles-ci étant « une maxime morale de préférence » (Chartier, Clesse & Hébrard, 1998, p.14). Puis cette pratique s’est élargie au modèle de la rédaction bimensuelle, où le travail de mise au propre et le soin apporté à la calligraphie étaient toujours primordiaux. Ce travail était en partie facilité par l’utilisation de modèles fournis aux élèves. En réalité, cette tâche servait à évaluer la capacité des élèves à appliquer les normes orthographiques du français. Ce modèle ne leur permettait pas de progresser car l’enseignant avait principalement une posture de contrôle et les leçons de français se limitaient à des exercices de grammaire, conjugaison type « BLED » sans lien avec les difficultés réelles rencontrées par les élèves lors des travaux de rédaction (Bucheton, 2014). L’écriture jusque dans les années 70 était considérée comme un don que l’élève avait ou pas.
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1. PROBLEMATIQUE
1.1 DEFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE
1.1.1 Présentation du problème
1.1.2 Intérêt de l’objet de recherche
1.2 ETAT DE LA QUESTION
1.2.1 Champs théoriques et concepts liés au savoir écrire
1.2.2 Didactique de la production écrite selon les directives officielles
1.2.3 Principaux modèles de l’enseignement de l’écrit
1.2.4 Point de vue personnel
1.3 QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS DE RECHERCHE
1.3.1 Identification de la question de recherche
1.3.2 Objectifs de recherche
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE
2.1 FONDEMENTS METHODOLOGIQUES
2.1.1 Démarche à visée compréhensive
2.1.2 Recherche qualitative
2.1.3 Approche inductive
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 Récolte des données
2.2.2 Procédure et protocole de recherche
2.2.3 Echantillonnage
2.3 METHODES ET TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNEES
2.3.1 Transcription
2.3.2 Traitement des données
2.3.3 Méthodes d’analyse
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
3.1 PRESENTATION DES ENSEIGNANTS INTERVIEWES
3.2 ANALYSE LEXICALE
3.3 ANALYSE THEMATIQUE
3.3.1 Composantes de l’écriture, conception de l’écriture
3.3.2 Prise en compte du PER
3.3.3 Importance des moyens d’enseignement
3.3.4 Temps limité consacré à cet apprentissage
3.3.5 Lien écriture – lecture : fondement théorique bien ancré dans les pratiques
3.3.6 D’autres aides pour les élèves : la construction d’outils et le travail en groupe
3.3.7 La pédagogie de projet : une pratique bénéfique au service de l’écriture
3.3.8 Difficultés de l’enseignement de l’écrit
CONCLUSION
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ANNEXES
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