Soutenance mémoire
HISTORIQUE DE LA PLACE DU FRANÇAIS DANS L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ETRANGERES
Les différentes méthodologies
La place du français dans l’enseignement des langues vivantes étrangères a évolué au cours du temps. En effet, le recours à la langue 1 durant les séances et l’intérêt qui lui est accordé ont été profondément modifiés.
La méthode traditionnelle
Du XVI ème siècle au XIX ème siècle, dans les premières méthodologies, dites traditionnelles, le recours à la langue de l’école était systématique. Il s’agissait majoritairement d’un appui, d’une référence pour les traductions – de type thème principalement – et pour les explications grammaticales. L’enseignant expliquait d’abord une ou deux règles grammaticales en français, l’illustrait, puis donnait des exercicesde traduction en langues étrangères. Les versions et les thèmes proposés concernaient des phrases isolées, proches des exemples, puis devenaient progressivement des extraits littéraires. L’écrit était particulièrement travaillé, l’oral beaucoup moins. La prononciation n’était souvent pas apprise. Le professeur est considéré comme un modèle que l’apprenant doit imiter. Ce dernier a une fonction passive. La méthode traditionnelle reflète la théorie transmissive de l’apprentissage. La principale critique faite sur cette méthodologie est son manque d’efficacité : après beaucoup d’heures, les apprenants n’étaient pas capables de pratiquer la langue, tant à l’oral qu’à l’écrit. De plus, la traduction soulève le problème d’approximation contestable et parfois inductrice d’erreurs.
Les méthodologies actives
Au XX ème siècle, de nouvelles méthodologies apparaissent aux Etats-Unis et en Europe : les méthodologies directes. Elles sont en opposition avec les méthodes traditionnelles. On enseigne le vocabulaire sans passer par la traduction, la grammaire sans passer par des règles explicites, la prononciation est prise en compte et la priorité est donnée à l’oral. On utilise la gestuelle, les mimes, on amène les apprenants à répéter des énoncés, les assimiler petit à petit pour arriver à penser directement dans la langue étrangère. Dans cette nouvelle méthodologie, l’usage du français langue maternelle est évité au maximum. Quant au rôle du professeur, il n’est plus vu comme supérieur mais plutôt comme un partenaire puisqu’il aide l’élève à s’exprimer. Ce dernier est plus actif dans son apprentissage: il communique et interagit avec ses pairs et avec le professeur. Cette méthode est critiquée pour son manque de solidité, l’écrit n’étant pas assez présent.
La méthode audio-orale
Développée dans les années 1950, la méthode audio-orale s’appuie quant à elle sur une théorie linguistique : le distributionnalisme de Bloomfield et sur le behaviorisme de Skinner.
C’est un apprentissage par conditionnement: à un stimulus est attendue une réponse. Cela se traduit par des exercices structuraux pour acquérir et fixer des automatismes linguistiques dans un laboratoire de langue : ce sont des exercices d’écoute, de répétition et de manipulation. Dans cette méthode, on note une prédominance de l’oral ainsi que des contenus et des contextes sélectionnés. La langue étrangère est présentée sous forme d’un dialogue de structures sur la base d’une progression grammaticale guidée selon l’étude comparative des deux langues. L’usage de la langue maternelle n’est pas encouragé. Les critiques de cette méthode concernent la négligence de la créativité de chacun, le manque d’authenticité des dialogues et la démotivation des élèves. De plus, cette méthode néglige les interactions entre élèves et, comme la méthode traditionnelle, celle-ci assure une hiérarchie entre le professeur et ses élèves.
La méthode SGAV
La méthode SGAV (Structuro-Globale-Audio-Visuelle) apparaît dans les années 70.
Elle donne la priorité à l’oral, à la communication parlée dans un contexte particulier, à l’authenticité de la communication en situation, à la dimension pragmatique et sociotemporelle. C’est un apprentissage par les sens puisque des progrès en matière de son et d’image ont été fait. En effet, cette méthode s’appuie sur des petits films et enregistrements, des magnétophones, etc. Cela permet d’améliorer la compréhension, de faciliter la mémorisation des dialogues et de rendre le tout plus vivant. L’écrit est abordé après soixante heures de cours environ. Cette méthode présente six phases : la présentation, la répétition, la mémorisation, l’explication, l’exploitation et la transposition. La méthode SGAV limite au maximum le recours à la langue maternelle. En général, le professeur donne les instructions aux élèves et aide à la compréhension globale. Il est un modèle, mais bien moins strict que dans les méthodes précédentes.
Les approches communicatives
Depuis le début des années 70, une nouvelle méthodologie d’origine anglo-saxonne s’est développée: les approches communicatives. Ses principes généraux sont : l’authenticité des contenus (les formes linguistiques et le côté culturel de la langue sont pris en compte), et de l’apprentissage puisque l’apprenant est amené à vivre des situations « réelles » en classe comme des débats, des improvisations… Ces méthodes visent également la créativité : il s’agit de produire des phrases différentes à partir des règles de fonctionnement de la langue qui font l’objet d’un apprentissage explicite. Enfin, ces méthodes donnent un objectif fonctionnel à l’apprentissage : dire c’est faire. La langue est désormais considérée comme un moyen d’interaction sociale. Aussi, l’apprentissage en situation est encouragé. Globalement, on distingue quatre étapes : la phase d’accès au sens, la reformulation créative, la conceptualisation et la conscientisation, et enfin, l’évaluation. Dans ces approches, l’enseignant a un rôle d’organisateur d’activités, de facilitateur. Il veille à créer une bonne atmosphère de communication. L’élève quant à lui est actif dans son apprentissage: il se doit de communiquer pour apprendre, ce qui l’oblige à interagir beaucoup avec les autres élèves.
On utilise en classe de préférence la langue étrangère, mais il est possible d’utiliser la langue maternelle et la traduction. La place du français dans cette méthodologie est donc limitée.
La méthode actionnelle
Face au manque d’authenticité des situations langagières proposées par les approches communicatives, la méthode actionnelle va introduire, sous la forme d’une pédagogie de projet, le principe de coaction. En effet, cette méthode, encouragée dans les nouveaux programmes de 2008, se base sur la réalisation de tâches et d’actions dans un environnement social donné. Le CECRL la définit comme suit : « elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent pleine signification » . Dans cette dernière méthodologie, la langue vivante étrangère est considérée comme un outil mis au service de la construction d’un savoir ou d’un savoir-faire au même titre que la langue maternelle. Elle suppose donc la mise en place de projets interdisciplinaires, permettant d’une part de susciter la motivation des élèves mais aussi de leur offrir un bain de langue adéquat.
Interaction entre langue de l’école et langue étrangère
A la fin des années 1970, de nombreuses recherches sont menées sur les relations que peuvent entretenir l’enseignement et l’apprentissage de la grammaire, en langue maternelle et en langue étrangère : Louise Dabène et son équipe, « Awareness of Language » d’Eric Hawkins en 1984, Maria-Helena Araujo-Carreira , Alain Deschamps , Véronique Castellotti en 2001, etc. Tous ces chercheurs s’accordent à dire qu’opérer des liens entre langues 1 et 2 est porteur de nombreux avantages pour les élèves. Ces derniers seront développés dans la suite de ce mémoire.
Les textes officiels de 1989 et 1991 marquent un double monolinguisme étant donné que l’enseignement du français et celui des langues étrangères sont traités comme deux disciplines distinctes. Le double monolinguisme est une notion qui se différencie du plurilinguisme avec lequel les langues se trouvent en interaction. L’apprentissage d’une langue étrangère visait essentiellement à acquérir des compétences de communication de base, à motiver une étude ultérieure de plusieurs langues et à développer une ouverture culturelle. Les interactions entre français et langue étrangère étaient exprimées mais non explicitées. En effet, l’initiation à la langue étrangère devait renforcer les notions importantes du français et il était rappelé en outre que le français sert tous les autres apprentissages, dont celui de la langue étrangère. Cependant, les décloisonnements étaient rares puisque la langue
étrangère était dans la majorité des cas enseignée par un maître extérieur (un natif ou un professeur de collège).
En 2002, la formation des professeurs évolue et permet d’obtenir une «accréditation » à valeur d’habilitation au concours. De ce fait, de plus en plus de professeurs sont aptes à enseigner les langues étrangères dans leur cours et le décloisonnement devient alors possible.
Une interaction entre les langues est mise en évidence dans les textes par cycle :
Le cycle 2 crée les bases des apprentissages linguistiques et contribue à faire découvrir aux élèves l’altérité et la diversité linguistique et culturelle.
Le cycle 3 présente un décloisonnement car la « maîtrise du langage et de la langue française » est un domaine transversal travaillé dans tous les autres champs disciplinaires. Le langage (français et langue étrangère) n’est plus travaillé isolément.
La politique linguistique européenne est elle aussi responsable de l’évolution des pratiques. Elle œuvre pour le plurilinguisme avec notamment la création en 2001 du CECRL par le Conseil de l’Europe. Il est la référence fondamentale pour l’enseignement des langues vivantes, les apprentissages et l’évaluation des acquis. L’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, « au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celles d’autres groupes,il/elle ne classe pas les langues dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent ».
Les textes officiels actuels de 2008 encouragent eux aussi l’interaction des langues, comme il a été dit précédemment, et les explicite. Il est donc judicieux de s’intéresser à ces relations et comparaisons des langues.
COMPARAISONS REFLEXIVES ENTRE LA LANGUE DE L’ECOLE ET LES LANGUES VIVANTES AU CYCLE 3
Présentation de la comparaison réflexive
Les activités de réflexion sur la langue sont utilisées dans certaines séances de français dès le cycle 2, lors de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Elles sont cependant plus présentes au cycle 3. Elles consistent à analyser le fonctionnement de la langue française pour mieux le comprendre et visent à rendre les élèves conscients de leur activité linguistique. Elles permettent le développement de la curiosité des élèves face au langage et font appel à des compétences métalinguistiques. La langue est prise comme un objet d’étude.
Ce type d’activité est encouragé dans les programmes actuelsdès le cycle 3 : « L’étude de la langue française (vocabulaire, grammaire, orthographe) donne lieu à des séances et activités spécifiques. Elle est conduite avec le souci de mettre en évidence ses liens avec l’expression, la compréhension et la correction rédactionnelle» . Ces activités étaient plus présentes dans les programmes de 2002 : « La maîtrise du langage est renforcée par un programme de grammaire conçu comme un exercice de réflexion sur le fonctionnement du français, en particulier en liaison avec la production de textes ». Ces programmes nomment ces temps : ORL, Observation Réfléchie de la Langue française. Ils leur donnent un horaire spécifique en cycle 3 et précisent qu’aux cycles 1 et 2, des activités d’éveil linguistiquesont nécessaires. Ils placent l’ORL comme une compétence spécifique au même titre que l’éducation civique, les langues étrangères ou régionales, l’histoire, etc. Il s’agit de «dégager les ressemblances et les différences » d’éléments linguistiques en les comparant et d’« examiner des productions écrites comme des objets qu’on peut décrire, et dont on peut définir les caractéristiques ».
Qu’est ce que les comparaisons réflexives entre langues?
V. Castellotti (2005) encourage « la non-séparation des apprentissages scolaires et, plus généralement sociaux ; l’articulation des apprentissages linguistiques entre eux ; l’intégration des activités réflexives et stratégiques dans les processus d’apprentissage; et le décloisonnement et la transversalité entre les différents types de connaissance ». Les activités réflexives de comparaison sont alors toutes les activités réalisées en classe qui impliquent une réflexion et une analyse sur le fonctionnement de la langue française et de la langue étrangère.
Les élèves sont amenés à observer terme à terme les différences et ressemblances des deux langues dans un corpus de phrases ou de mots choisis afin de définir des règles stables dans les deux langues. Ces activités de type ORL, Observation et Réflexion sur la Langue, doivent permettre aux élèves de se questionner, de formuler des hypothèses sur le fonctionnement de la langue afin de développer des stratégies cognitives. Christiane Luc ajoute que « les activités de comparaison entre langue maternelle et langue étrangère visent avant tout à ébranler les représentations construites par les élèves à partir de la seule langue maternelle, et à mettre en place les concepts nécessaires à l’apprentissage d’une langue étrangère ».
Pourquoi les utiliser en cours de langue ?
Plusieurs raisons encouragent les enseignants à utiliser ces activités en cours de langue.
En effet, la première raison à l’utilisation d’activités réflexives de comparaison de langues est leur présence dans les programmes actuels. La seconde est le fait que selon beaucoup de chercheurs, dont Colette Corblin et Jérémi Sauvage , l’apprentissage d’une langue étrangère est lié au « déjà-là» en langue première. Les langues vont se construire sur les structures déjà acquises en langue première. Elle permet de formuler des hypothèses par analogie ou par contraste sur le fonctionnement en langue étrangère, comme le spécifie P. Martinez (1996). Une troisième raison est que ce type d’activité favorise le décloisonnement disciplinaire, la transversalité dans l’apprentissage des langues ce qui permet de donner du sens (M. C. Deyrich 2007). Enfin, pour Anne Trévise , l’apprentissage d’une langue étrangère dans un milieu guidé sans immersion totale « entraîne nécessairement, par essence, de la part des apprenants, une activité métalinguistique ». De façon consciente ou non, les apprenants ont une activité métalinguistique : ils se construisent des représentations sur les codes de la langue étrangère basés sur ceux connus en langue maternelle. De ce fait, les activités réflexives de comparaison entre langues ont entièrement leur place dans les cours de langue puisqu’elles permettent aux apprenants de conscientiser certains faits de langue et d’éviter les transferts erronés non conscients de la langue maternelle à la langue étrangère. A.
Trévise (2009) donne notamment l’exemple pour le couple français-anglais de l’imparfait et du prétérit en BE + -ING. De fausses représentations sont remarquables : beaucoup d’élèves pensent qu’il existe une équivalence entre l’utilisation de l’imparfait en français et du prétérit en BE + -ING en anglais ; ceci n’est absolument pas le cas.
Quels sont leurs avantages pour les apprentissages langagiers ?
Développement d’une conscience métalinguistique
« L’apprentissage d’une langue étrangère ne relève pas de l’activité naturelle, il fait face à des obstacles liés à l’écart de fonctionnement entre le français et la langue vivant e » (Line Audin , 2004). Par conséquent, une analyse de ce fonctionnement fait prendre conscience à l’élève des faits de langueexistants. Par les activités de comparaisons entre les deux langues, il va se rendre compte que ces écarts peuvent s’expliquer, qu’ils répondent à une logique interne à chaque langue, dont certains points sont soit semblables soit différents.
Les erreurs liées à cet écart de fonctionnement vont être plus facilement dépassées car conscientisées.
Ces activités vont l’aider à repérer des éléments clés dans les mots ou phrases tels que des morphèmes indiquant la nature des mots ou encore les marques du genre et du nombre.
Elles vont également lui permettre de conceptualiser certaines notions ; par exemple la place de l’adjectif en anglais ou la valeur de l’auxiliaire «be » comparée à celle de l’auxiliaire « être » en français. Ces notions vont alors prendre du sens pour l’élève et seront ainsi mieux comprises et donc mieux mémorisées. Il sera alors capable d’agir avec la langue avec plus de facilité puisqu’il aura conscience des règles de fonctionnement.
Les acquis de l’apprenant en langue étrangère seront construits sur des bases déjà existantes, celles établies en français. Il part du connu pour gérer ensuite l’inconnu. Cela lui permet d’avoir des repères stables en langue étrangère puisqu’ils s’appuient sur des notions déjà maîtrisé dans sa langue maternelle. Ses savoirs seront alors construits et structurés.
Comme le dit Anne Trévise, ces activités peuvent être vues comme le « moteur de l’acquisition, ou du moins une amorce motivée de rééquilibrage du système de l’interlangue, si toutefois les sujets ressentent ces dysfonctionnements comme gênants dans l’interaction».
En effet, elles permettent une validation ou invalidation de leurs hypothèses conscientes ou non.
Nouvelle représentation des systèmes linguistiques
Pour A. Trévise, une explication métalinguistique n’est pas pertinente si elle ne prend pas en compte tant le fonctionnement de la langue cible que l’état des lieux des représentations des apprenants au moment de cet enseignement. Les représentations de la langue jouent donc un rôle important dans l’apprentissage.
Grâce à l’utilisation d’activités réflexives comparatives, l’enfant va prendre conscience que le système linguistique de sa langue maternelle qu’il pensait universel n’est en réalité qu’un système parmi d’autres. La vision de l’enfant de ce que sont les langues va être bouleversée par cette prise de conscience, elle va devenir plus globale et plus précise. Il va comprendre que ce qu’il croyait être un modèle langagier sur lequel se calquent les autres langues ne l’est pas. Au contraire, chacune possède ses spécificités. Les langues avec lesquelles l’apprenant va entrer en contact peuvent contenir des ressemblances sur certains points particuliers mais aussi de nombreuses différences dans leur fonctionnement. Par exemple, un enfant dont la langue maternelle est le français et qui apprend l’espagnol va se rendre compte que la marque du genre en espagnol fonctionne différemment de celle de sa langue maternelle. En espagnol, les noms masculins prennent en général un « o » en fin de mot et les mots féminins un « a » alors qu’en français les marques du genre sont dans beaucoup de cas bien moins évidentes.
Compétences langagières optimisées
« Une pratique régulière de l’observation réfléchie de la langue, loin d’être un facteur d’échec ou d’ennui, peut assurer une meilleure maîtrise des différentes composantes de la langue : de la phonologie à la morphosyntaxe » (Corblin & Sauvage, 2010).
Compréhension orale et écrite
La compréhension orale et écrite de l’élève vont être améliorées grâce aux activités comparatives entre les deux langues puisqu’elles impliquent un meilleur repérage d’éléments donnant du sens aux énoncés (autres que seulement lexicaux). En effet, l’élève va être capable de reconnaître les temps, les personnes, les marques du genre et du nombre, parfois la nature des mots selon leur morphologie ou leur place dans la phrase, etc. Ils acquièrent également une attitude plus ouverte face à la prononciation et aux accents d’après Eveline Charmeux.
La lecture en langue étrangère est, elle aussi, optimisée du fait que l’élève repère ces éléments dans la phrase. Il saura ainsi reconnaître le verbe dans la phrase, il comprendra la nature et la fonction des mots dans la phrase même si ce sont des termes qu’il n’a pas étudiés auparavant. On peut en outre supposer que la lecture en langue maternelle est également favorisée par les explications explicites faites en langue étrangère. Les élèves auront pu mieux comprendre certaines notions déjà abordées en français mais non acquises. C. Luc (1992) va plus loin et dit que cette « approche est particulièrement utile aux enfants en difficulté ou aux enfants dont le français n’est par leur langue maternelle ».
Expression orale et écrite
L. Audin (2004) met en évidence que les activités réflexives de comparaison entre deux langues, dont la langue maternelle, permettent d’optimiser la production d’énoncés personnels nouveaux. En effet, l’élève ayant conscientisé les phénomènes de langues, il sera en mesure de structurer ses phrases pour en construire de nouvelles à partir d’un lexique connu. Du fait de l’explicitation des faits de langue, on suppose des progrès en grammaire et en orthographe, ils restent cependant difficiles à évaluer. Les erreurs liées à la référence de la langue maternelle peuvent être corrigées par les élèves. A. trévise (2009) rejoint L. Audin sur cette question : pour elle, puisqu’en production l’activité épilinguistique serait plus sollicitée, l’activité métalinguistique serait plus prégnante.
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Table des matières
Introduction
PREMIERE PARTIE : THEORIE
I- Historique de la place du français dans l’apprentissage des langues étrangères
A- Les différentes méthodologies
i. La méthode traditionnelle
ii. Les méthodologies actives
iii. La méthode audio-orale
iv. La méthode SGAV
v. Les approches communicatives
vi. La méthode actionnelle
B- Interaction entre langue de l’école et langue étrangère
II- Comparaisons réflexives entre la langue de l’école et les langues vivantes au cycle 3
A- Présentation de la comparaison réflexive
B- Qu’est ce que les comparaisons réflexives entre langues ?
C- Pourquoi les utiliser en cours de langue ?
D- Quels sont leurs avantages pour les apprentissages langagiers ?
i. Développement d’une conscience métalinguistique
ii. Nouvelle représentation des systèmes linguistiques
iii. Compétences langagières optimisées
E- Quand utiliser les activités de comparaisons réflexives ?
i. Age propice des élèves
ii. Différentes approches pour différents objectifs
iii. Pour quelles notions les aborder ?
F- Expériences et démarches proposées
i. Le programme « Awareness of language »
ii. Le programme EVLANG
iii. Autre démarche proposée
G- Les limites de ces activités
i. Au niveau des enseignants
ii. Au niveau des élèves
iii. Au niveau des contenus
iv. Au niveau de leur efficacité
DEUXIEME PARTIE : PRATIQUE
I- Démarches d’action
A- Problèmes à résoudre
B- Hypothèses
i. Première hypothèse
ii. Seconde hypothèse
C- Résultats attendus
II- Recueil de données
A- Questionnaire
B- Réalisation de séquences
i. Présentation de la séquence menée : objectifs et déroulement
ii. Démarche mise en œuvre dans les classes page 38 iii. Support utilisé
III- Analyse des résultats
A- Résultats obtenus avec le questionnaire
B- Résultats obtenus avec les séquences
i. Séquence en espagnol
ii. Séquence en anglais
C- Analyse de l’efficacité selon le degré d’opacité de la L2
IV-Limites des résultats
Conclusion
Bibliographie
Annexes
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