Comparaison GS vs CP de l’évolution des conceptions sur les trois critères travaillés en classe

Des conceptions du vivant des élèves

Le concept du vivant : éclairage théorique

Préconisée par les programmes 2008, l’observation des manifestations du vivant par les élevages devrait permettre à l’enfant de «commencer à comprendre ce qui distingue le vivant du non vivant ». Il nous faut d’abord définir ce qu’est «le vivant » et quelles représentations des enfants âgés entre 5 et 6 ans s’en font.

De la conception aristotélicienne du vivant…

Le concept de vivant questionne et intrigue l’homme depuis fort longtemps, si ce n’est depuis toujours. De la conception aristotélicienne du vivant aux théories actuelles, portées notamment par les progrès de la science, comprendre ce qui différencie le vivant du non vivant n’est pas, même pour un adulte, évident à percevoir. Afin de rendre compte de la complexité sous-jacente à ce concept, qui plus est pour un jeune enfant, il nous a semblé pertinent de reconstruire l’histoire de ce concept du point de vue de la philosophie et de la biologie (au sens large),avant de proposer des définitions plus actuelles.
Au IV ème s. avant Jésus Christ, Aristote a consacré une part très importante de son œuvre à la connaissance du vivantet il fut probablement un des premiers penseurs à proposer une classification de la nature, qui distingue le vivant du minéral. Au cœur du vivant, il distingue deux autres genres, l’animal et le végétal. Selon Aristote, tout organisme vivant possède une âme (anima ) qui anime le corps. L’âme est, en ce sens, le moteur de cette matièrequ’est le corps. Il distingue trois catégories d’âmes au sein des organismes vivants : l’âme végétative, qui rend possible la génération, l’alimentation et la croissance ; l’âme sensitive, condition de la sensation et du mouvement (en quoi elle est aussi âme locomotrice) ; et enfin, l’âme intellective qui préside à la pensée. D’après Aristote, les animaux possèderaient l’âme végétative et l’âme sensitive à la différence de l’homme qui possèderait également l’âme intellective. S’il on reprend la célèbre citation de François Rabelais, « le rire est le propre de l’homme » (Gargantua, 1534) ou celle d’Aristote, « l’homme est le seul animal qui ait la faculté de rire » (Le traité des Parties des Animaux), l’idée sous-jacente défendue par ces auteurs est que c’est parce que l’homme est doué d’une conscience, qu’il est cet « animal doué de raison » (Aristote), qu’il rit. C’est une des caractéristiques qui le différencie des autres animaux.
Cette conception ancienne du vivant est intéressante dans le cadre de cette étude en ce sens qu’un jeune enfant n’aura pas conscience de cette différence fondamentale entre le vivant et le non vivant et « prêtera [volontiers] une conscience aux choses » (Jean Piaget).

aux définitions plus actuelles

D’après le dictionnaire Larousse , est vivant ce « qui a les caractéristiques de la vie, par opposition à ce qui est inanimé, inerte », c’est un corps «où se manifestent les fonctions de la vie, par opposition à mort » (e.g. la respiration). La vie est un « caractère propre aux êtres possédant des structures complexes (macromolécules, cellules, organes, tissus), capables de résister aux diverses causes de changement, aptes à renouveler, par assimilation, leurs éléments constitutifs (atomes, petites molécules), à croître et à se reproduire », un « état d’activité caractéristique de tous les organismes animaux et végétaux, unicellulaires ou pluricellulaires, de leur naissance à leur mort », une « suite de phénomènes qui font évoluer l’œuf fécondé (zygote) vers l’âge adulte, la reproduction et la mort. »

La définition d’un être vivant suggérée par Guichard et al. dans l’ouvrage collectif

Comprendre le vivant, la biologie à l’écolerejoint les définitions proposées précédemment : un être vivant est « un système matériel organisé qui échange avec le milieu extérieur de la matière, de l’énergie et de l’information […]. Le vivant est caractérisé par une structure qui a la capacité de se reproduire (ou de faire reproduire) son organisation. Le vivant est capable de faire ses propres synthèses. Le vivant provient du vivant. Tout être vivant est situé dans le temps : il est caractérisé par son âge et par sa place sur la flèche du temps ».

Aspects physiologiques du vivant

Tout être vivant est formé de matière organique à la différence du non vivant qui est constitué de matière minérale. Tout être vivant, qu’il soit animal, végétal, champignon ou bactérien, est constitué d’une ou plusieurs unités structurales : les cellules. Les cellules peuvent avoir des formes très différentes mais toutes sont délimitées par une membrane plasmique qui sépare le milieu intracellulaire du milieu extracellulaire. Chaque cellule est une entité vivante qui, dans le cas d’organismes multicellulaires, fonctionne de manière autonome, mais coordonnée avec les autres. Les cellules eucaryotes ont une structure commune quel que soit l’être vivant (noyau, membrane plasmique, mitochondries, etc.).
Ensuite, un être vivant est caractérisé par les échanges avec son milieu de vie. Il utilise les matériaux dont il a besoin dans le milieu extérieur pour produire sa matière vivante. Il effectue des échanges de matière et d’énergie (nutrition, respiration, excrétion, échange de chaleur) et des échanges d’informations (au niveau de l’organisme et entre individus grâce aux organes des sens). Un autre aspect fondamental de la définition d’un être vivant est la possibilité de se reproduire. Tout être vivant provient d’autres vivants de la même espèce, soit par la multiplication asexuée (le nouvel individu provient d’un seul parent et il lui est identique), soit par la procréation ou reproduction sexuée qui se caractérise par la fécondation (elle nécessite deux individus différents, un mâle et une femelle).
Enfin, la notion de vie est indissociable de la notion de temps. Un nouvel être naît, il se développe et grandit, puis il vieillit et meurt. Il suit donc un parcours unique et irréversible.
Pour résumé, l’ensemble de ces définitions convergent vers l’idée que le vivant, caractérisé par la notion de biodiversité, se définit par une structure particulière (matière organique et cellules) et par un ensemble de fonctions communes : croissance, nutrition, relation, et reproduction. Elles font apparaître la notion d’échange avec le milieu environnant (ox ygène, CO2, matière), de diversité, d’unité et de cycle de vie.

Vivant et non vivant, des concepts à définir à l’école

Ce que l’on appelle le «non vivant », par opposition au vivant, comprend tout ce qui n’est pas organique mais minéral. En d’autres termes, R. Tavernier définit le non vivant comme étant l’ensemble des substances minérales: les roches, l’eau, l’air ainsi que tous les matériaux fabriqués par l’homme (La Découverte du monde vivant, de la Maternelle au CM2, Bordas, 2002).
Les définitions du vivant et du non vivant sont en elle-même complexes et ne peuvent être abordées en l’état avec de jeunes enfants. Pour autant, l’enseignant se doit de les maîtriser afin de les adapter au mieux à ses élèves.

Les instructions officielles

La notion de vivant est en effet complexe et se construit dans la durée. A l’école maternelle, l’enfant « commence à comprendre ce qui distingue le vivant du non vivant (matière, objets) ». L’observation des manifestations du vivant par les élevages et les plantations permet de construire le concept de vivant, elle est recommandée par les instructions officielles (B.O. n°3 du 19 juin 2008, cf. Annexe I). Au cycle des apprentissages fondamentaux, « les élèves repèrent des caractéristiques du vivant » et dépassent leurs conceptions initiales par l’observation et la manipulation (B.O. n°3 du 19 juin 2008). Les investigations menées par les élèves autour d’un élevage d’escargots en classe, animal appartenant au milieu proche et connu des élèves, doivent, d’une part, permettre aux élèves de repérer des caractéristiques du vivant (naissance, croissance et reproduction ; nutrition et régimes alimentaires des animaux) (B.O. n°3 du 19 juin 2008) et, d’autre part, «les amener à décrire leurs observations par la maîtrise d’un vocabulaire de plus en plus précis » (B.O. n°1 du 5 janvier 2012). Les programmes de 2008 préconisent d’enseigner les sciences par une démarche d’investigationcar elle permet à l’enfant de raisonner. De plus, en écoutant les autres, en s’exprimant, en argumentant, les élèves font aussi l’expérience de la vie sociale et citoyenne.

L’apport pour les élèves d’un élevage en classeaux cycles 1 et 2

Comme cela est précisé dans les programmes de 2008, les activités d’élevage permettent de développer chez les élèves certaines compétences, aussi bien transversales que disciplinaires, tout en répondant à une demande affective. De façon spontanée, les enfants sont attirés par les animaux. Un élevage en classe permet un contact plus personnel avec la nature et la création de liens affectifs nouveaux dont ils ont encore besoin (Tavernier R., 2002). Les élevages facilitent l’adaptation de chaque enfant au sein du groupe-classe. C’est une façon de rendre l’enfant responsable et de l’habituer à un travail d’équipe. En effet, un élevage implique des soins à donner régulièrement, des négligences ont une incidence directe sur le bien-être des animaux. Un élevage c’est aussi une motivation idéale pour, d’une part, l’expression et la communication orale, et d’autre part, la communication écrite : la réalisation d’un affichage collectifoù les élèves placent des dessins, des photographies, des textes, des schémas d’observations et d’expériences relatifs à l’élevage. Enfin, comme le souligne les instructions officielles, un élevage permet de construire le concept du vivant (cycle de vie des animaux, comportements, fragilité de la vie) amenant l’enfant à un niveau plus objectif du respect de la vie et à établir un parallèle entre la vie de l’animal et la sienne.
Dans le cadre de notre projet de mémoire, mettre en place un élevage dans une classe est l’occasion de mettre en œuvreune démarche d’investigation (cf. partie II.2.b). Les élèves sont amenés à se poser un certain nombre de questions du type, que faut-il donner à manger à ces animaux, quels sont leurs besoins, quelles sont les conditions qui garantissent la survie des animaux, etc. En confrontant l’enfant à la réalité, l’élevage peut également l’amener à douter de ses affirmations, de ses premières conceptions.

La démarche d’investigation

Préconisée par les instructions officielles et promue par La main à la pâte, la démarche d’investigation vise l’appropriation par les élèves d’une démarche scientifique pour acquérir des connaissances (La main à la pâte, 1995). En tenant compte de ce qu’il sait ou croit savoir, cette démarche amène l’élève à interroger la nature en commençant par se que stionner et se construire des réponses par l’observation, l’expérimentation et le raisonnement (Saltiel, 2008). Une démarche d’investigation commence par une problématisation. Cette étape consiste à faire émerger les conceptions initiales des élèves sur un thème scientifique, confronter leurs éventuelles divergences pour favoriser l’appropriation par la classe du problème soulevé (Document d’accompagnement des programmes de 2002). En effet, la question posée doit permettre la construction de savoirs scientifiques tout en présentant de l’intérêt pour l’élève,elle est préméditée par l’enseignant même si elle a été formulée à partir des conceptions et des questions des élèves. Aux cycles 1 et 2, pour que la question soit comprise des élèves, elle doit être contextualisée. La démarche d’investigation se poursuitpar la résolution du problème. Parmi les hypothèses des élèves, l’enseignant ne retient que celles qui permettent de répondre à la question, ce sont des hypothèses prédictives, des défis ou des hypothèses explicatives. La dernière étape de la démarche d’investigation est une phase de synthèse ou d’institutionnalisation. Une trace écrite est élaborée à partir de ce qui s’est dit oralement lors de la mise en commun ou des productions écrites faites en petits groupes. Les traces des synthèses évoluent au cours du cycle 2, de l’affiche collective en dictée à l’adulte et traces individuelles à partir de photos (GS), en passant par l’affiche collective écrite par l’enseignant à partir de la synthèse formulée oralement par les élèves, à enfin, le texte de synthèse écrit par l’enseignant (texte complet ou à trou), copié par les élèves à partir de la trace au tableau (Circonscription d’Arcachon Nord, 2006). L’enseignant peut mettre en regard les traces du travail des élèves et les écrits de synthèse dans un cahier d’expériences (Equipe La main à la pâte, 2001). Chacune des phases identifiées est essentielle pour garantir l’investigation réfléchie des élèves (Document d’accompagnement des programmes de 2002).

Du concept de vivant aux conceptions des élèves

André Giordan définit une conception comme « une sorte de décodeur permettant à l’apprenant de comprendre le monde qui l’entoure » (Giordan A. et Girault. Y, 1994). Cette définition est en accord avec le modèle constructiviste piagétien où le sujet cognitif construit son savoir à partir de son vécu propre, de ses connaissances préalables et assimile ses expériences dans les structures conceptuelles qu’il possède déjà (Giordan A. et Martinand J.-L., 1988). Ce modèle donne ainsi la priorité à l’activité de l’apprenant qui construit son système d’apprentissage dans des situations pédagogiques l’amenant à se poser des questions. Pour construire chaque bribe de savoir, l’apprenant doit s’appuyer sur les outils qui lui sont disponibles, c’est-à-dire sur ses idées et ses procédures de pensée (De Vecchi G. et Giordan A., 1994). En d’autres termes, ce modèle replace l’apprenant au cœur de son propre apprentissage, c’est lui seul qui construit ses nouvelles connaissances en fonction de son environnement (Giordan A. et Girault. Y, 1994).
La connaissance des conceptions et du mode d’appropriation du savoir des élèves permet à l’enseignant de proposer une pédagogie plus efficace. Pour André Giordan, c’est parce que « l’acquisition d’un savoir scientifique nécessite une suite de modifications, de remodelages, de ruptures qui ne peuvent se dérouler spontanément, par simple expression des idées des apprenants, ou même par simple confrontation immédiate avec la réalité », que « l’enseignant doit interférer avec les conceptions émergentes, les déplacer, les bousculer ».
Son rôle alors consiste à « apporter la contradiction, en proposant des situations qui vont à l’encontre de ce que pensent ou même souhaitent les apprenants, […] permettant à l’élève de dépasser son niveau de pensée » (De Vecchi G. et Giordan A., 1994). Les études semblent opter pour un travail sur les conceptions préalables des apprenants pour faciliter l’acquisition du savoir. Une question est alors soulevée par Giordan et Girault (1994) : « que faire concrètement de ces conceptions quand on souhaite « faire passer » un savoir ? ».
La collecte des conceptions préalables des élèves fait aujourd’hui presque l’unanimité mais leurs utilisations divergent: ignorer les conceptions, les éviter, les connaître (Giordan A. et Girault Y., 1995).

Ignorer les conceptions

Cette position n’est plus défendue par aucun didacticien, cependant c’est la démarche la plus habituelle dans les classes. Cette situation n’est pas réservée qu’aux pédagogies transmissives, par exemple les travaux pratiques pour lesquels le protocole expérimental est imposé aux élèves. Ce type d’enseignement passe par le discours, parfois illustré par des images ou des expériences. En cas de difficulté, le fautif est l’élève et la différenciation mise en place consiste à répéter le discours avec la même chronologie en modifiant quelques mots. Le travail de l’élève est la mémorisation de cours résumé. Cette position apparaît la plus performante cependant pour faire passer un maximum de connaissance dans un minimum de temps, le professeur en tant qu’émetteur et l’élève, le récepteur.

Eviter les conceptions

Certains pédagogues et psychopédagogues pensent que « toute méthode doit être basée sur la connaissance de l’élève». Mais, pour eux, il ne faut pas prendre en compte les conceptions préalables pour deux raisons. D’une part, certains font partie des béhavioristes qui décomposent les apprentissages en succession de stimulus pour atteindre l’objectif désirésans prendre en compte la diversité a priori des élèves. D’autres dénoncent le renforcement des conceptions erronées quand celles-ci sont évoquées.

Connaitre les conceptions

Pour connaître les conceptions, l’enseignant va faire émerger les représentations des élèves. A partir de ces données, certains vont juste en tirer une information globale sur les apprenants, d’autres vont établir leur apprentissage à partir des conceptions. Cependant, il ne faut pas faire preuve de naïveté, les conceptions n’informent pas suffisamment sur le système de pensée de l’apprenant.
Les conceptions peuvent être utilisées uniquement comme source de motivation. Elles seront évoquées au début de la séance, même peut être confrontées les unes aux autres. Puis elles vont être mises de côté pour laisser place à l’apprentissage. Cette proposition a ses limites, car pour transformer les conceptions il est nécessaire de mener un travail pédagogique directement sur celles-ci.
Un autre point de vue est de connaître les conceptions pour les « traiter », pour « faire avec » ou « faire contre ».Dans la théorie selon laquelle il faut connaître les conceptions pour « faire avec », le maître expose une situation invitant les élèves à s’exprimer. Cette phase d’expression est considérée, pour certains, comme la seule formatrice, d’autres pensent que les conceptions doivent être confrontées pour les faire évoluer. Enfin, d’autres encore défendent la nécessité de faire appel au réel, aux objets. Le maître doit jouer un rôle médiateur. Même si cette phase est indispensable pour éveiller la curiosité et éviter le conditionnement précoce, elle ne permet pas à elle seule le dépassement des conceptions préalables.
L’autre théorie consiste aussi à faire émerger les conceptions par l’expression mais pour aller à l’encontre de celles-ci : par l’affrontement, par le doute, par le contournement ou encore par étapes de rectifications successives. Les limites de cette position sont de divers ordres. Tout d’abord, bien souvent, le maître apporte le savoir en ne prenant pas en compte les conceptions, en les évitant. Ensuite, l’enseignant peut sous-estimer la résistance des conceptions et proposer un seul argument qui ne trouvera pas écho chez l’apprenant (par exemple une expérience). Enfin la construction d’un nouveau concept n’est ni garantie, ni immédiate, dès lors que l’apprenant a pris conscience que sa conception initiale est erronée. In fine , les conceptions initiales ne constituent pas forcément un obstacle à l’apprentissage, elles peuvent simplement indiquer à l’enseignant le point de départ de l’apprentissage. Certains apprentissages dits fondamentaux nécessitent la construction de concepts, mais les apprentissages de type informatifs peuvent se dérouler en pédagogie transmissive, dans les cas où ils se basent sur des concepts solidement établis au préalable.

Méthodologie

La mise en place de l’élevage en classe

Afin de ne pas perdre de temps, nous avons introduit dans la classe les phasmes dès le premier jour. Nous avons amené un nombre de phasmes suffisant pour que les élèves puissent les observer dans les meilleures conditions (N = 15). Le mois de janvier n’est pas la p ériode idéale pour commencer un élevage de phasmes à l’école. Les phasmes étaient juste nés pour la majeure partie d’entre eux, et donc de taille petite (1,5 cm en moyenne) et encore fragiles. Seuls deux phasmes sur quinze avaient fait une première mue.
Un coin « nature » a été aménagé en fonction des possibilités. Nous avons accueilli les phasmes dans un terrarium aménagé et préparé à l’avance. Nous avons pu maintenir une humidité ambiante à l’aide d’un vaporisateur. Cet espace était accessible aux élèves.
Les soins journaliers ont été assurés par de petits groupes d’élèves sous la surveillance d’un adulte. En effet, étant donnée la source de nourrit ure donnée aux phasmes, c’est-àdire des ronces, et la fragilité des animaux, nous préférions guider fortement les soins en insistant sur ces deux points de sécurité. Des règles d’hygiène ont aussi été mises en place dans la classe (minimiser les contacts avec les animaux, se laver les mains avant et après chaque manipulation en raison d’unepossible transmission de germes pathogènes).

Les choix didactique et pédagogique

Les données analysées dans ce mémoire ont été recueillies au cours du stage en responsabilité, du 14/01/2013 au 25/01/2013. La classe sous notre responsabilité était un double niveau GS/CP, avec un effectif de vingt-huit élèves (quatorze élèves de CP et quatorze de GS).
La séquence proposée aux élèves avait comme objectif de permettre aux élèves de dépasser leur vision anthropomorphique des phasmes. Cette séquence s’inscrivait dans les programmes de l’école primaire (BO n°3 du 19 juin 2008) relevant du domaine « Découvrir le monde » et, plus précisément, du domaine « Découvrir le vivant » par un élevage de phasme.
Deux créneaux horaires ont été inscrits dans l’emploi du temps pour la découverte du monde de cette classe. Ils ont été situés le mardi et le vendredi après-midi pour une durée de qua- rante-cinq minutes en classe entière. Les élèves de grande-section ont eu des créneaux supplémentaires lors d’ateliers dirigés.
D’après nos lectures d’André Giordan, il était impératif de connaître les préconceptions des élèves sur les phasmes. Cette séance devait donc être positionnée dès le lundi matin, le plus tôt possible afin que l’élevage de phasme nepuisse parasiter le recueil des conceptions initiales des élèves. De plus, ce temps devait être commun à tous les élèves (GS et CP).
Pour préparer cette séquence, nous avons émis des hypothèses quant aux conceptions erronées qui seraient présentes sur les dessins des élèves. Ce qui nous a permis de formuler des objectifs et de construire nos séances. Cependant cette séquence a été modifiée au cours du stage pour répondre au mieux à la dynamique de la classe.
Nos hypothèses nous ont amenés à placer au cœur de cet apprentissage la reconnaissance de deux critères caractéristiques des insectes : ils ont six pattes et deux antennes, à l’aide dans un premier temps d’une clé de détermination. Cet objectif a été travaillé sur plusieurs séances. Pour travailler sous un autre angle les différences physiologiques entre le phasme et l’homme, une séance sur « la croissance » a été envisagée durant la deuxième semaine. Ce point est présent également dans les programmes de 2008 (cf. annexe I).

Séquence d’enseignement

Cette séquence comporte cinq séances presque toutes communes aux deux niveaux (cf. annexe VI).

Séance 1 : Recueil des conceptions initiales

Le recueil des conceptions initiales, par le dessin, débutera ces séances d’apprentissages et servira également d’évaluation diagnostique pour adapter nos objectifs aux connaissances des élèves. Il a eu lieu le lundi 14 janvier 2013, un temps collectif a été aménagé. Les élèves, par groupe de 2 à 4, ont reçu une « boîte-loupe ». La consigne devait être le plus neutre possible : « Ecrivez votre prénom, puis dessinez ce que vous voyez dans la boîte au crayon à papier. ». Cette séance a duré quinze minutes. Le laboratoire de SVT de l’IUFM de Montpellier nous a prêté pour ce stage douze « boîtes-loupe ». Un phasme a été placé dans chaque boîte et celles-ci ont été placées sur les tables. Une fois les conceptions ramassées, nous avons expliqué que durant deux semaines un élevage de phasme serait dans la classe et que nous allions les étudier pour connaître un peu plus cet animal.
Les feuilles ont été ramassées et analysées le soir même pour adapter la séance du lendemain aux connaissances des élèves.

Séance 2 : Travail sur le mimétisme avec les élèves de grande-section.

En atelier le lundi matin, une activité sur le mimétisme a été proposée aux élèves de grande section. Cette caractéristique des phasmes particulièrement remarquable a rapidement été soulevée par les élèves. C’est pourquoi nous avions jugé intéressant de pointer cet aspect qui n’est pas une capacité de l’homme, bien qu’elle soit très présente dans les histoires «fantastiques ». Cette séance a été découpée en deux activités sur le mimétisme.

Première activité : Mimétisme chez les animaux

L’objectif de la première activité était de localiser l’animal caché sur chaque image et d’effectuer un classement selon des critères imposés: la ressemblance avec une pierre, une branche, une fleur, une feuille. Les élèves disposaient de sept images (cf. figure 4). Ils devaient les découper et les coller sur une feuille où chaque case correspondait à un des critères mentionnés ci-dessus et présentéssous forme de dessins. La consigne est : « Observe les animaux sur les images. Pour mieux se cacher dans leur milieu de vie, ils imitent la nature. Classe ces animaux en fonction de ces ressemblances. Découpe-les et colle-les au bon endroit ».

Séance 4 : Le tri des animaux selon un critère imposé : insecte ou non

Cette quatrième séance, en fin de première semaine, avait pour objectif de réinvestir les connaissances travaillées lors des séances précédentes, et notamment, les deux critères qui permettent de définir un insecte. La séance du vendredi 18 janvier a commencé par un rappel collectif oral, permettant de faire le tissage nécessaire. Les élèves ont ensuite été répartis en groupes hétérogènes de quatre, en veillant à mélanger les GS et le CP. Seize images leur ont été données. Après une première phase de recherche, où il fallait les découper et les trier selon un critère libre, un critère a finalement été imposé par la classe et les élèves ont été invités à l’appliquer. Dans une colonne, les élèves devaient placer les animaux qui étaient des insectes et dans l’autre, les animaux qui n’en étaient pas. Bien entendu, certaines images n’ont posé aucun problème et d’autres un peu plus, comme l’araignéeet le mille-pattes. L’objectif était d’appliquer la clé de détermination, c’est-à-dire de compter le nombre de pattes et le nombre d’antennes. Pour classer un animal dans la catégorie « insecte », les élèves devaient faire attention à ce que les deux critères soient réunis. Les enfants étant supposés avoir une vision anthropomorphique du vivant, initialement, nous pensions que laprésence de cornes et de deux paires de pattes, comme chez le bouquetin, serait une source de difficulté.

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Table des matières
I. Introduction
II. Des conceptions du vivant des élèves 
1. Le concept du vivant : éclairage théorique
a. De la conception aristotélicienne du vivant
b. … aux définitions plus actuelles
c. Aspects physiologiques du vivant
d. Vivant et non vivant, des concepts à définir à l’école
2. Les instructions officielles
a. L’apport pour les élèves d’un élevage en classe aux cycles 1 et 2
b. La démarche d’investigation
3. Les conceptions initiales
a. Définition d’un concept
b. Du concept de vivant aux conceptions des élèves
4. Anthropomorphisme chez les élèves
a. Une vision anthropomorphique du vivant ?
b. Piaget : la représentation du monde chez l’enfant
c. Le rôle de l’enseignant
5. Le modèle biologique du phasme
a. Le choix du modèle biologique
b. Le phasme, biologie et biotope
III. Méthodologie
1. La mise en place de l’élevage en classe
2. Les choix didactique et pédagogique
3. Séquence d’enseignement
a. Séance 1 : Recueil des conceptions initiales
b. Séance 2 : Travail sur le mimétisme avec les élèves de grande-section
c. Séance 3 : La clé de détermination
d. Séance 4 : Le tri des animaux selon un critère imposé : insecte ou non
e. Séance 5 : La comparaison de la croissance de quatre animaux
4. Protocole de recueil des conceptions (choix pédagogiques)
5. Les critères sélectionnés et méthodologie d’analyse (Excel)
a. Répertoire des critères présents sur les dessins dans Excel
b. Notation de présence d’un critère sur un dessin
c. Les caractéristiques bien observées
d. Les conceptions erronées
e. Précision sur les notations choisies
IV. Evolution des conceptions durant la séquence 
1. Impact de la séquence sur l’acquisition des critères définissant le phasme comme un insecte
a. Les pattes
b. Les antennes
c. Discussion
2. Impact des TICE
a. Mandibules
b. Corps en trois parties
c. Discussion
3. Comparaison GS vs CP de l’évolution des conceptions sur les trois critères travaillés en classe
V. Analyse des autres critères 
1. Présence de critères non abordés lors de la séquence
a. Le corps en trois parties
b. Les pattes en trois segments
2. Des écarts de conceptions entre « dessin » et « oral »
a. Forme de la tête
b. Sourire
c. Discussion
VI. Apprendre à observer
1. Etat des lieux
2. Les dessins d’enfant
a. Les dessins d’enfant
b. Une pédagogie du dessin
3. Qu’observent les enfants?
a. Observer pour comprendre
b. Utilisation de schémas dans l’apprentissage de la biologie à l’école
VII. Conclusion 
VIII. Bibliographie 
IX. Sitographie 
X. Table des Annexes 
Annexe I : Les Instructions officielles du 19 juin 2008
Annexe II : Séance du 19/10/2012 – Recueil de dessins d’élèves
Annexe III: recueil des dessins de phasmes (de gauche à droite : C1, C2 et C3)
Annexe IV : Comparaison humains, lapins, papillons et phasmes (séance 5)
Annexe V : Tableaux de données brutes des trois recueils de conceptions
Annexe VI : Fiches de préparation de la séquence
Annexe VII : Documents informatiques présentés aux élèves
Annexe VIII : Illustration de l’évolution des dessins d’enfants

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