Comment comprendre et analyser la situation pédagogique ?

Un souvenir

   En 2012, j’ai remplacé une enseignante spécialisée dans une classe regroupant neuf élèves de 5H à 8H. Durant les deux premiers mois de mon mandat, j’ai accompli méthodiquement et sans sourcilier les consignes qu’on m’avait préparées. Mystérieusement, j’ai laissé de côté ma liberté d’enseigner que j’avais dans ce qu’on appelait jadis l’école enfantine pour me mouler dans la peau d’un enseignant de classe ordinaire. Le hic, c’est que ces enfants n’étaient pas ordinaires, mais extraordinaires. Ce que je proposais était totalement conforme à la norme établie et donc inintéressant ! Plus je m’obstinais à maintenir, à défendre les consignes, les lois, la discipline de l’institution qui m’employait, plus les relations avec les élèves se péjoraient. Au lieu de profiter de la semaine de relâche du mois de février 2012 et de m’apitoyer sur mon sort, j’ai accompagné mon épouse dans une école publique en Belgique où elle avait choisi d’effectuer, dans le cadre de sa formation d’enseignante spécialisée MAES, un stage d’observation pédagogique. Ce n’est pas comme le chantait Maxime Le Forestier (1973): « C’est une maison bleue adossée à la colline, où l’on y vient à pied et où on ne frappe pas et où ceux qui vivent là ont jeté la clé ! » mais presque. C’est une maison des enfants accrochée à ma mémoire et surtout à mon avenir,comme A. Jacquard (2002) l’exprimait : « L’école de demain existe. Je l’ai rencontrée » (InGuillaume, 2006). Imaginez un instant l’école dont rêveraient tous les enfants du monde. Une école dans laquelle les mots devoirs, évaluations, examens, punitions seraient bannis. « Une école qui n’a plus des allures de prison ou de caserne » fait remarquer Charles Pepinster (2012). J’y ai observé une soixantaine d’enfants de 1-8 HarmoS travaillant assidûment et passionnément. L’inclusion et la diversité sont parfaitement maîtrisées. En comparaison, en Suisse, plus de 40% de l’effectif de ce collège belge serait pris en charge par des enseignants spécialisés ! J’y ai fait la connaissance d’élèves sereins, heureux, en mouvement, coopérants, solidaires, autonomes, débrouillards, joyeux, créatifs et en désir d’apprendre. L’un à qui je demandais s’il s’ennuyait parfois à l’école me répondit après réflexion: «Oui… à la récréation !». Une école humaine quoi ! J’y rencontre également des pédagogues, Charles Pepinster, l’instigateur de cette école, son rêve : « Transformer la société pour la rendre plus humaine ! » et Jean-François Manil ainsi que son compère Léonard Guillaume, ses « héritiers ». En 1992, M. Pepinster a l’occasion de créer une école qui favorise la créativité dans les apprentissages au lieu de la reproduction, la solidarité au lieu de la compétition. Une école où chaque enfant apprend à son rythme dans le respect de l’autre, coopérant à l’élaboration de son savoir et celui des autres. Où toutes formes de stigmatisation et d’esprit de compétition sont proscrites. « À LMdE de Buzet, chaque apprenant est reconnu à sa juste valeur. Chacun trouve sa place. C’est en réalisant des expériences, en manipulant, en réalisant des recherches, en confrontant ses idées avec d’autres et donc à l’aide de méthodes pédagogiques dites « actives » que l’apprenant développe sa curiosité, ses facultés d’analyse, son esprit critique, ses capacités d’expression». « Plus besoin de devoirs, de notes, ni bulletins. » (« LMdE », s. d.) À la fin de la huitième année HarmoS, tous les écoliers belges sont soumis à un examen de passage au cycle secondaire (le collège). Cette épreuve unique, à la sortie du primaire, ne plaît pas à Charles Pepinster. Afin d’y remédier et afin de répondre aux normes légales des autorités scolaires belges, il met en place un outil particulier, « le chef d’œuvre ». Ce procédé s’inspire des mouvements compagnonniques créés lorsque s’édifiaient les cathédrales vers le XIIe siècle – « les Compagnons » basaient leurs rapports humains sur l’égalité, le respect, l’entraide et l’échange de connaissances. Leur devise était : « Ni s’asservir, ni se servir, mais servir. » ou « Servir sans s’asservir ni se servir. » (« Compagnons du Devoir », 2015) et de la pédagogie de Freinet. « Le chef d’œuvre » fait référence à un large travail d’investigation, de recherche autour d’un thème proposé par l’enfant, selon ses centres d’intérêt. L’écolier y travaillera durant plusieurs mois, aidé par un parrain ou une marraine – personne ressource extérieure à l’école qui le soutient dans sa démarche – avant de le présenter devant tous les autres élèves et devant des adultes invités pour la circonstance. (Voir p. 28 et 29 de ce mémoire).

Regards croisés en deux dimensions

   La personne chargée de conduire, mener, accompagner, élever un enfant était le « pédagogue », celle-ci était esclave. Son joug était d’accompagner un enfant à l’école, de lui porter ses affaires, de lui faire réciter ses leçons et de l’aider à faire ses devoirs. Il semble donc que, pour accomplir ces tâches, l’esclave devait faire preuve d’une certaine érudition. La pédagogie est intrinsèquement liée à un devoir, celui de conduire, de mener, d’accompagner, d’élever un enfant dans ses apprentissages du savoir. La classe dominante, le pouvoir, ne se préoccupe pas du pédagogue qui n’a aucune reconnaissance sociale, vu son état d’esclave. Ce qui compte, c’est le rapport entre l’enfant et le savoir. Mais lorsque les puissants, les tenants du pouvoir s’aperçoivent que le savoir est consubstantiel à l’impermanence des conceptions sociopolitiques, économiques, philosophiques, psychologiques, artistiques du temps, de l’époque dans laquelle il s’inscrit, ils donnent au pédagogue, accompagnateur dans le monde du savoir, de plus en plus de responsabilités. Ils lui reconnaissent un lien causal dans la formation de l’enfant.

Transformation de la représentation de l’enfant durant les cent dernières  années

   Le début du 19ème siècle est une époque de conformisme. Tout le monde doit penser de la même manière, les esprits sont comme coulés dans le même moule. Il n’est pas étonnant que la formation des pédagogues, des enseignants se fassent dans un établissement que l’on appelle : « École normale ». Le maître d’école y est « formaté » afin de lui permettre de dispenser un enseignement conforme aux normes de la société. « L’élève est le matériau d’une école méritocratique, fondée sur le principe de l’égalité formelle. Quel que soit le capital génétique et social des élèves, elle les transforme dans un moule commun en citoyens et, dans le même temps, leur garantit une place différenciée selon leurs efforts individuels. L’élève est un être social sans autre appartenance qu’une affiliation abstraite à la Nation, qu’il s’agit de transformer en “être pour” la société. » (Payet, Sanchez-Mazas, Giuliani, & Fernandez, 2011). Dès 1959, l’adoption de la première Déclaration des droits de l’enfant par l’ONU inaugure une nouvelle image de l’enfant. On ne le considère plus comme élève mais comme un enfant. C’est un être avec une valeur, une dignité dont la singularité est à protéger. L’école a le devoir de prendre en considération les potentialités propres de chaque enfant, de l’accompagner vers la réalisation de soi et de le transformer en être pour lui-même. (Payet et al., 2011) Ces nouvelles représentations produisent de nouveaux besoins. Un groupe de travail de la Commission des Droits de l’homme entérine cette Déclaration des droits de l’enfant et lui donne un statut juridique international. En 1989, la notion d’« intérêt supérieur de l’enfant » est mise en exergue dans une visée de protection vis-à-vis du pouvoir des adultes. Le traité est fondé sur des idées novatrices du mouvement pédagogique d’Éducation nouvelle en l’occurrence sur les idées d’un de ses précurseurs, le Dr Janusz Korczak (1878-1942). On souhaite promouvoir la reconnaissance de l’enfant sans discrimination en raison de son genre, de son appartenance socioculturelle, de sa religion, de son handicap. Il faut que l’éducation elle-même change. L’école accueille un « être sans » reconnaissance afin de permettre à l’enfant de devenir un « être avec » reconnaissance. (Payet et al., 2011). L’enfant est mis au cœur du monde des adultes et il a le droit de s’exprimer, de participer, de coopérer activement à la vie sociale de la société. Tout le mouvement de l’Éducation nouvelle, et en particulier les mouvements de la ligue pour une éducation nouvelle, créée en 1922 vont s’y employer tout au long du 20e siècle. Ce travail se poursuit actuellement sous le nom du Lien International d’Éducation Nouvelle (LIEN).

Tout processus peut donc engendrer des formes de folies

  La pédagogie étant une action, il va sans dire que l’on va tour à tour verser dans l’un des processus et que c’est dans cette imperfection et ces tâtonnements que l’on va trouver et vivre un équilibre toujours fragile qui inspire une grande humilité. Tout cela s’inscrit dans une institution qui soutient le fait qu’il faut apprendre, tout en enseignant et en formant. On peut imaginer certaines tensions. Il semble qu’aujourd’hui, et tout semble le montrer, l’institution essaye de basculer du processus enseigner au processus apprendre. « Un processus se maintien si l’axe central, tout en s’imposant comme premier, laisse suffisamment de jeu et de compensation aux deux autres. Dans le cas contraire, le fonctionnement n’est pas satisfaisant et le mort joue au fou ». (Houssaye, 2014, p. 16) Si l’on pousse à l’extrême un des processus, une situation de déséquilibre s’installe. Par exemple : si le processus « Enseigner » est poussé à l’extrême, l’élève est contraint à perdre l’espace qui lui est destiné. Le professeur et le savoir occupent toute la place. Si le processus « Former » est poussé à l’extrême, on est dans des situations de séduction, le savoir passe dans la relation sans distanciation. Si le processus « Apprendre » est poussé à l’extrême, le professeur devient un surveillant ou un documentaliste.

Le triangle du pédagogue, comment comprendre les ingrédients de sa pédagogie

  Il me fallait aller plus loin pour pouvoir situer la pédagogie de Buzet par rapport au triangle de Houssaye, pour savoir quel processus elle sert, mais surtout pour comprendre et expliciter cette pédagogie elle-même, par les ingrédients dont elle se nourrit. Ainsi, ce que le pédagogue ou le groupe pédagogique de Buzet cherche à mettre en cohérence dans l’élaboration continue de sa « théorie pratique ». J’ai utilisé dans ce but, l’approche de la pédagogie proposée par Étiennette Vellas (2008). Soit sa modélisation, par un triangle aussi, des trois grandes catégories permettant de repérer les ingrédients que le pédagogue cherche à mettre en cohérence : ses convictions (valeurs), ses conceptions (savoirs), ses actions (pratiques). Un outil permettant au pédagogue de faire le point sur sa pédagogie et, si nécessaire, de comparer les pédagogies entre elles. Il me permettra d’analyser, de comprendre et de synthétiser la/les pédagogies sous-tendues de Buzet et de définir l’axe ou les axes privilégiés par le PER.

«Tous chercheurs» et «Tous dignes»: l’égalité dans la légalité.

   Un pédagogue, une pédagogie ? Une pédagogie, un groupe de personnes ? Après avoir parlé du pédagogue, comme être cherchant à donner cohérence à sa pédagogie, soulignons qu’à LMdE de Buzet, j’ai rencontré un groupe, un collectif d’individus qui tentent, j’allais dire jour et nuit, d’élaborer une « théorie pratique ». C’est donc LMdE de Buzet que je vais tenter de vous décrire, mais également une pédagogie, incluse dans un mouvement pédagogique, l’Éducation Nouvelle, qui travaille à l’articulation d’une « théorie pratique », en s’ajustant, en coopérant, en partageant, en tâtonnant, en transformant leur pratique avec exigence. Quelques précisions quant à la définition de la pédagogie lorsqu’elle est œuvre d’un groupe (Vellas, 2008, p. 127) : La pédagogie est l’enveloppement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique éducative par le même groupe de personnes, sur le même groupe de personnes.Le mouvement pédagogique est un groupe de praticiens-théoriciens d’une action éducative commune, qui cherche à conjoindre théorie et pratique à partir de ses actions. Comme pour le pédagogue, la tâche demeure à la fois indispensable et impossible en totalité. Le groupe élabore une « théorie pratique » dans laquelle les acteurs se reconnaissent. Le groupe devient une équipe de recherche et d’action qui tente la cohérence entre finalités, savoirs de références et pratiques. Elle tente de partager ses découvertes et le leitmotiv individuel du « faire au mieux » est partagé par le groupe. L’école de Buzet possède une charte qui décrit le projet éducatif commun.

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Table des matières

Remerciements
Résumé et mots clés
Liste des illustrations, des figures, des tableaux et des annexes
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 – PROBLEMATIQUE
1.1 Contextualisation
1.1.1 Motivations personnelles
1.1.2 Un souvenir
1.1.3 Expérimentation
1.2 Des premières questions aux questions de recherche
1.3 Qu’est-ce que la pédagogie ?
1.3.1 Étymologie
1.3.2 Regards croisés en deux dimensions
1.3.3 Regards croisés en trois dimensions
1.3.4 Transformation de la représentation de l’enfant durant les cent dernières années
1.3.5 Essai de définition
Le cognitivisme
Le Béhaviorisme
Le Constructivisme
Le Socioconstructivisme
CHAPITRE 2 – METHODOLOGIE
2.1 Le chemin parcouru en bref
2.2 Approcher la pédagogie comme une «théorie pratique»
2.3 À la recherche d’outils pour analyser une pédagogie
2.4 Le triangle pédagogique, comment comprendre et analyser la situation pédagogique
2.4.1 Le processus Enseigner
2.4.2 Le processus Former
2.4.3 Le processus apprendre
2.4.4 Tout processus peut donc engendrer des formes de folies
2.4.5 Savoir doser
2.5 Le triangle du pédagogue, comment comprendre les ingrédients de sa pédagogie
CHAPITRE 3 – RESULTATS DE MA RECHERCHE
3.1 Présentation de « LMdE » à Buzet, Belgique
3.1.1 Charles Pepinster
3.1.2 L’école… « LMdE de Buzet»
3.1.3 Fils rouges de la pédagogie de la « LMdE de Buzet »
3.1.4 Quelques pratiques détonantes
Les devoirs au choix
L’agenda
La discipline
Le conseil des élèves
Un mode de construction du savoir : l’auto-socio-construction
Le chef-d’œuvre pédagogique
L’évaluation
3.2 Présentation du Plan d’études romand (PER)
3.2.1 Histoire du PER
3.2.2 Le PER
Structure du PER
1. Les cinq domaines disciplinaires
2. Les Capacités transversales
3. La Formation générale
3.2.3 Ce qu’est le PER et à fortiori ce qu’il n’est pas
3.2.4 Les sui generis pédagogiques sous-tendus du PER
Le PER : une ouverture à la création pédagogique
3.3 Accords – désaccords entre LMdE de Buzet et le PER et questions en suspens
3.3.1 La pédagogie LMdE et PER, vu à travers le T. pédagogique de Houssaye
3.3.2 La pédagogie de LMdE de Buzet et PER vu à travers un angle du T. du pédagogue de Vellas
3.3.3 Vérification et discussion des résultats
3.4 Réponses à la QR
3.4.1 Perspective de recherche
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

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