Collaboration entre enseignants ordinaires et spécialisés

Les directives de l’enseignement ordinaire

   La déclaration de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP, 2003) a érigé les fondements de son enseignement et les décrit comme tels :
• « Une culture de la langue d’enseignement : langue maternelle et langue d’intégration
• Des compétences et une culture linguistique
• Une culture mathématique impliquant la maîtrise des concepts et des démarches mathématiques de base
• Une culture scientifique s’appuyant à la fois sur les sciences humaines et sociales et sur les sciences de la nature
• Une culture artistique conjuguant la perception, l’expression, la pratique de techniques variées et l’usage de divers matériaux et instruments
• Des connaissances et comportements assurant l’épanouissement corporel et la préservation de sa propre santé
• Des connaissances et comportements de citoyen et d’acteur social » (CIIP, 2003, p.2)
Ainsi, l’école publique doit entraîner les élèves à la réflexion, la collaboration, la communication, la démarche critique et la pensée créatrice. Elle doit aussi tenir compte du Plan d’études romand (PER) qui constitue une référence pour les professionnels. Les buts en sont de situer leur travail dans le cadre d’un projet global de formation de l’élève, de définir la place et le rôle de leur discipline dans ce projet global, de visualiser les contenus d’apprentissage, d’organiser leur enseignement, ainsi que de disposer pour chaque cycle, d’attentes fondamentales pour favoriser la régulation des apprentissages (CIIP, 2010). Dans le canton de Neuchâtel, avec l’entrée en vigueur de l’Arrêté relatif aux mesures d’adaptation et de compensation destinées aux élèves de la scolarité obligatoire ayant des besoins éducatifs particuliers (BEP-FO, 2014), les professionnels de l’enseignement ordinaire sont amenés, parallèlement aux prérogatives mentionnées ci-dessus, à mettre en place les mesures permettant à ces élèves d’améliorer leurs activités d’apprentissage. Celles-ci peuvent être des outils techniques (une tablette ou du mobilier adapté), du soutien (pédagogique, à l’intégration, par le mouvement ou langagier) et/ou des aménagements (programme adapté, consignes et exercices différenciés, temps supplémentaire octroyé lors de contrôles ou d’examens) (Mesures BEP, Département de l’éducation et de la famille, République et Canton de Neuchâtel, 2014). Cette évolution de la mission de l’école, définie par une approche individualisée de l’élève, rejoint alors les buts et objectifs de l’enseignement spécialisé.

Les directives de l’enseignement spécialisé

   L’enseignement spécialisé, quant à lui, consiste en une organisation, des méthodes, des stratégies, du matériel et des installations spécialisés. Les principes fondamentaux en sont :
• « Un enseignement individualisé
• Des séries de tâches soigneusement séquencées
• L’emphase mise sur l’éveil et la stimulation des sens de l’enfant
• Un arrangement méticuleux de l’environnement de l’enfant
• Des récompenses immédiates pour des comportements corrects
• Une intervention individuelle pour le développement de compétences fonctionnelles
• La conviction que chaque enfant doit être poussé au maximum de ses possibilités » (Hallahan et Kauffman, 2000, cités par Tremblay, 2012, p.25).

Etat des connaissances produites

   Après avoir défini ces différentes questions de recherche, l’état des connaissances produites va être abordé en premier lieu sur les sujets de l’intégration et de l’inclusion. Il va s’agir de définir leurs paradigmes et les tensions qui en découlent puisque les deux termes sont régulièrement utilisés dans le milieu de l’enseignement mais aussi dans la société en général. Dans un deuxième temps, nous tenterons d’identifier quels sont les éléments qui permettent de distinguer la collaboration de la coopération, de la coordination et du coenseignement. Le troisième élément théorique se basera sur les rôles des enseignants notamment dans l’organisation de leur travail, avant, pendant et après les leçons, afin d’établir des catégories d’analyse du journal de bord et par conséquent de la pratique. L’étayage de ce chapitre s’appuiera sur des ouvrages, des articles de périodiques et des recherches donnant un éclairage non exhaustif de l’état actuel des connaissances des sujets traités.
De l’intégration à l’inclusion Si, au fil des ans, la mentalité collective évolue en faveur d’une école pour tous, il est intéressant d’aborder plusieurs points de vue, afin de déterminer la constitution des principes auxquels doit se référer non seulement l’école mais aussi la société actuelle. Dans son ouvrage sur l’inclusion scolaire, Trembley (2012), retrace brièvement l’historique des conceptions du handicap dans la société. Il analyse les fondements et principes de l’enseignement spécialisé, ainsi que l’évolution des attitudes et des idées concernant l’échec scolaire ou le handicap. Il s’intéresse aussi au mouvement que ces notions ont engendré dans la société, amenant l’ouverture en faveur de l’intégration puis de l’inclusion. Il constate que, bien que l’inclusion des élèves à besoins spécifiques en classes ordinaires soit une réalité dans de nombreuses écoles, cela reste encore peu usité dans certains pays et que la question fait encore débat, où « les arguments éthiques, moraux, scientifiques, conceptuels et pratiques s’affrontent » (Trembley, 2012, p.5). Selon lui, les concepts d’intégration et d’inclusion sont polysémiques et sont souvent confondus. Dans le champ scolaire on en parle tant comme « une idéologie que d’une organisation pédagogique, d’une politique scolaire et sociale, d’un processus et d’un objectif » (ibid. p.5) Ces deux termes décrivent des contextes scolaires très divers dans la manière d’accueillir les élèves à besoins spécifiques, où les pratiques varient énormément d’un pays à l’autre, d’une école et même d’une classe à l’autre. Il décrit trois variations possibles, soit :
• « Les variations entre les systèmes scolaires : les taux de fréquentation en enseignement spécialisé ou intégration/inclusion sont le reflet des différentes politiques nationales. Le taux d’élèves à besoins spécifiques peut varier de 1% de la population scolaire à près de un élève sur cinq, selon les pays.
• Les variations à l’intérieur d’un même système : on peut y trouver des classes ordinaires, des classes spécialisées intégrées au sein des écoles ordinaires et des écoles spécialisées.
• Les variations à l’intérieur de l’école ou de la classe : selon la classe ou l’école, les élèves à besoins éducatifs particuliers peuvent passer un temps variable hors de la classe ordinaire, pour des interventions spécialisées telles qu’orthophonie, ergothérapie, psychothérapie, etc., alors que d’autres restent en classe pour recevoir les interventions spécifiques. » (Trembley, ibid. p.6) Cela, sans pour autant renoncer au recours à la classe spéciale pour certains élèves. Selon l’auteur, les discours, les pays et les écoles étant très variables, il est difficile de brosser un tableau de l’intégration ou de l’inclusion. Pourtant un point commun existe dans la rupture avec la situation précédente, dans laquelle les élèves à besoins éducatifs particuliers n’étaient scolarisés exclusivement qu’en structures séparées de l’enseignement ordinaire. « Trois grandes catégories de pays se forment en regard des pratiques d’intégration scolaire : les pays ayant un système ségrégatif avec de faibles taux d’intégration (Belgique, France, Allemagne), ceux avec des taux moyens, alliant classes spécialisées et inclusion scolaire (Angleterre, Luxembourg) et ceux pratiquant une politique clairement inclusive (Québec,Italie, Espagne, Finlande, etc.) » (Trembley, ibid., p. 6). D’autre part, dans un article autour du mot « inclusion », Ebersold (2009), rapporte le terme d’inclusion « aux conceptions de l’organisation sociale qu’il promeut, aux principes de justice qu’il clame et aux dynamiques de classement qui sous-tendent la nouvelle mise en forme sociale de la déficience qu’il revendique » (p.72). Il s’appuie sur l’analyse d’ouvrages et d’articles anglo-saxons concernant l’inclusion et l’éducation inclusive. Son analyse se concentre sur les représentations de la société, les conceptions de l’action publique et les grilles de lecture de la déficience, afin de mieux cerner les conditions requises pour l’inclusion des élèves concernés.Partant de la Déclaration de Salamanque (1994), dont « la consécration résulte d’un mouvement mobilisant acteurs du monde associatif et chercheurs autour d’un modèle social du handicap refusant l’exclusion des personnes qui présentent une déficience au profit de leur acceptation dans leur différence » (p.71), il définit la notion d’inclusion comme une conception systémique de la société, impliquant la réinvention de l’institution scolaire. La société ne devant plus être alors considérée comme « un corps social et des individus, mais comme une « société d’individus » nécessite l’implication de chacun dans le bien-être collectif et l’incorporation de tous dans les diverses dimensions qui fondent la société. » (p.73). Comme souligne la Déclaration, « l’école pour tous » a la tâche de fournir à tous les élèves, les connaissances et compétences pour devenir acteurs de leur devenir et participer activement à la construction de la société. Mais, il revient aussi à l’école de préparer les élèves aux exigences du marché du travail et de les prévenir ainsi contre les risques liés au chômage et à ses vulnérabilités. Finalement, il lui incombe également de développer des programmes scolaires prenant en compte la diversité des profils et besoins des élèves afin de soutenir les plus faibles tout en encourageant les plus forts à se dépasser. Ceci afin de réduire l’abandon scolaire et le redoublement. Cette réinvention des établissements scolaires souhaiterait s’opposer à toute indifférence à la différence, fondée sur une recherche permanente de progrès et du souci d’adaptation. Ainsi, elle oppose l’école « normative » à l’école « microsociété », se définissant comme un espace de développement personnel et social ayant l’ambition de maitriser les inégalités scolaires et sociales liées aux effets organisationnels. Cette rationalité oppose également la présence d’élèves difficiles, source de difficultés pédagogiques, à la présence d’élèves différents dont la singularité constitue un enrichissement collectif. Elle oppose le caractère normatif d’une pédagogie distinguant l’expertise de l’enseignant à l’ignorance des familles, au caractère émancipateur d’une pédagogie différenciée, menée collectivement par les différents acteurs de l’école et les familles. « A la figure du maître fondant sa légitimité dans la mise en œuvre d’un programme enseigné à des profanes, elle substitue celle de l’enseignant ressource trouvant sa légitimité dans la mise en compétence (empowerment) des intéressés et de leur famille, dans les synergies éducatives engendrées » (Hunt, Goetz, 1997 ; OCDE, 1999, cité par Ebersold, 2009, p. 77). Il convient alors d’élaborer des stratégies organisationnelles et des stratégies d’acteurs. Il revient aux directeurs des établissements scolaires de créer un climat éthique favorable à cette évolution de mission de l’école en incitant ses collaborateurs à avoir des attitudes positives à l’égard des élèves à besoins éducatifs particuliers afin de faciliter leur intégration. Il leur incombe alors de permettre aux enseignants d’accéder aux connaissances et aux soutiens nécessaires, afin de maitriser l’hétérogénéité de leurs élèves. Il s’agit aussi de bâtir une relation pédagogique comportant l’adhésion de l’élève aux objectifs pédagogiques et susciter son implication dans le processus éducatif, ainsi que de savoir s’ouvrir aux apports qu’offrent la famille et les différents acteurs intervenant dans la vie scolaire. La différence fondamentale entre la logique inclusive et la logique intégrative réside dans l’implication active de la famille dans le processus, ceci afin de garantir le lien entre les différents acteurs ainsi que la continuité et la cohérence du processus de scolarisation. Afin de passer de ces points de vue généraux liés à l’évolution de la société et des institutions scolaires, à des études de terrain prenant en compte les perceptions d’élèves à besoins éducatifs particuliers, nous nous centrons sur une recherche élaborée en classe par Meuli et Zuccone (2013). Les auteurs ont mené deux études en classes ordinaires, lors de situations didactiques. L’une dans un contexte inclusif en Finlande et l’autre dans un contexte intégratif à Genève. Elles fondent leur réflexion sur le concept d’intégration à trois niveau, décrit par Fuster & Jeanne (2003, cités par Meuli et Zuccone, 2013, p.9) :
• L’intégration physique : qui revient à placer un élève à besoins éducatifs particuliers dans le même espace que ses pairs ordinaires pour effectuer des tâches différentes, ou parfois même pas de tâches scolaires.
• L’intégration fonctionnelle : les élèves à besoins éducatifs particuliers doivent réaliser des tâches d’apprentissage mais pas nécessairement les mêmes que celles assignées aux autres élèves.
• L’intégration sociale : appelée aussi intégration scolaire, implique que les élèves à besoins éducatifs particuliers réalisent leurs tâches d’apprentissages dans des conditions leur permettant d’assumer leur rôle social, soit d’être des élèves parmi les autres. Les résultats de l’étude menée en Finlande montrent que les élèves à besoins éducatifs particuliers, scolarisés en classe ordinaire ont le sentiment d’appartenir à leur classe à condition de ne pas passer plus de 30 % de leur temps hebdomadaire d’enseignement à l’extérieur de la classe (pour bénéficier d’un enseignement spécialisé en groupe restreint). Mais que c’est surtout les tâches scolaires socialement attendues, les disciplines significatives, qui déterminent leur sentiment d’appartenance. Ce sentiment implique donc plus de l’activité que de l’organisation structurelle. Concernant la perception des relations avec leur pairs, les élèves à besoins éducatifs particuliers expriment un sentiment positif tant envers le groupe classe ordinaire qu’envers le groupe restreint. Par contre, pour les élèves présentant des problèmes de comportement ou accompagnés par un assistant personnel, ces perceptions peuvent en être affectées. Les élèves relèvent l’importance d’être scolarisés dans un milieu sécurisant, tant au niveau des relations entre pairs (pas de sentiments de menace ou d’être stigmatisés) qu’avec les enseignants (réponses adéquates et individualisées à leurs demandes). Ils témoignent aussi de l’importance du contrat d’aide instauré par les enseignants, comme facteur de leur sentiment d’être intégré dans l’école. Les résultats de l’étude menée à Genève démontrent que l’appréciation des compétences scolaires et sociales ainsi que l’appartenance au groupe de travail, sont situationnelles. Il est ainsi nécessaire de considérer les disciplines et les situations de manière spécifique. Mais, il est relevé que le climat relationnel entre élèves et leur sentiment de compétences sociales influent sur leur sentiment d’intégration. Les auteures ont également pu noter que certains élèves de classes ordinaires, bien que n’ayant pas de déficience ou de difficulté, se sentent peu ou pas intégrés dans leur groupe classe. Au terme de leurs recherches et suite à la comparaison des systèmes inclusifs et intégratifs, elles constatent qu’aucun d’eux n’est idéal. Bien qu’ayant pour but de permettre à tous les élèves de bénéficier de conditions optimales pour apprendre, celles-ci ne sont pas encore garanties pour tous.
Coordination, coopération, collaboration Afin de mieux discerner les principes des différents termes utilisés pour définir la manière de travailler des enseignants, nous prenons appui sur l’ouvrage collectif de Marcel et al. (2007). L’analyse de ces auteurs est basée sur des études de cas, donnant à voir ce qui se passe réellement sur le terrain. Les auteurs explorent les nouvelles pratiques enseignantes que ce soit dans la préparation ou la correction de cours, ou dans la manière frontale d’enseigner. Ils tentent de comprendre l’évolution du métier, les transformations qui s’y opèrent et les tensions principales en milieu scolaire. La problématique de la recherche propose de voir comment les nouvelles pratiques enseignantes, basées sur une dimension collective, sont développées ou non dans un établissement scolaire, alors que la pratique en classe reste, la plupart du temps, traditionnelle. Les auteurs proposent une distinction en trois modalités de « travail partagé », soit la coordination, la collaboration et la coopération en fonction du degré d’intensité du partage de travail.
• La coordination est décrite comme une modalité de travail essentiellement administrative avec une articulation minimum des actions des enseignants entre eux et face aux décisions d’autorité.
• La collaboration est le fait que « plusieurs enseignants travaillent ensemble à la poursuite d’un objectif commun, même s’ils assumeront individuellement leurs tâches face aux élèves » (Marcel et al., 2007, p.10). Bien que la collaboration soit une action volontaire, la communication y étant inhérente, serait essentiellement fonctionnelle.
• La coopération se définit par « l’ajustement des activités en situation en vue d’une action commune efficace » (ibid. p.11). Ainsi, l’enseignement coopératif équivaut ici au coenseignement et est un modèle qui comprend de manière implicite des pratiques de coordination et de collaboration. Ces pratiques pouvant s’exécuter de manière temporaire ou permanente. Les auteurs relèvent une influence des actions et dispositifs d’enseignement sur les résultats scolaires et le comportement des élèves. Il est nécessaire toutefois d’analyser les conditions cadres des diverses réalités de terrain influençant le plus fortement ces pratiques. Ils soulignent également que le processus de travail en équipe ne relève pas d’une prescription institutionnelle mais plutôt de normes professionnelles élaborées par les enseignants qui y adhèrent librement. Les différents acteurs doivent faire face à une période d’adaptation en raison des nouveaux codes culturels, différents des leurs. La collaboration entre enseignants résulte alors d’un processus d’acculturation. Chéreau (2008) apporte un point de vue critique de cet ouvrage par son analyse qui rend compte de la difficulté, sur le terrain, de distinguer les trois types de collaboration (la coordination, la collaboration et la coopération). Elle souligne que le travail partagé dans une école peut être de l’ordre du mélange de ces trois modalités. Dans la recherche du collectif, ce sont les expressions « travail en équipe » ou « travail conjoint » qui sont le plus fréquemment utilisées. L’auteure fait remarquer aussi qu’il manque encore une étude sur la mobilisation à l’intérieur de la classe, des savoirs professionnels socialement construits en dehors. Afin d’étayer notre réflexion par une approche plus pratique, nous nous basons ici sur l’ouvrage de Vité (2000), enseignant primaire dans le cycle élémentaire et chargé d’enseignement à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education à Genève. Il tente de comprendre le fonctionnement de l’enseignement primaire. Pour se faire, il interroge dix enseignants du secteur spécialisé ayant une expérience professionnelle d’une vingtaine d’années. Il se fonde ensuite sur les données empiriques et les exemples pour proposer une réflexion sur le travail en réseau, les alliances de travail entre différents professionnels et les stratégies d’intégration d’élèves à besoins éducatifs particuliers en classe ordinaire.Son questionnement issu de la pratique, amène au constat que les expériences entre enseignants ordinaires et spécialisés ne sont souvent que des relations partielles, comportant peu de partage et que les situations vécues par les enseignants et les élèves des classes spécialisées intégrées sont extrêmement difficiles. Elles sont marquées par l’échec, le rejet, l’exclusion et tant les élèves que les parents vivent cette classe comme une souffrance. Pour l’auteur, le sentiment de coresponsabilité et la collaboration sont des éléments indispensables à la prise en charge des élèves en difficulté. Cependant, il remarque que la plupart du temps, les alliances de travail n’existent pas. Les adultes interviennent dans leur domaine d’activité sans se préoccuper de savoir comment leurs actions s’articulent entre elles ni quels bénéfices en retirent les élèves. De même, cet auteur constate que les expériences réussies en tant que projet élaboré réellement en collaboration sont par la suite peu reconduites. Une hypothèse émise par Vité (2000) et qui reste, selon lui à vérifier, est que cet état de fait s’explique par le manque d’écrits et de diffusion d’informations. Ceci étant dû, selon lui, à la crainte de généraliser des expériences au vu des difficultés extrêmement différentes des élèves accueillis en classes spécialisées et de la particularité de chaque situation. Au travers des expériences recueillies, Vité (2000) démontre aussi qu’il est plus difficile de collaborer dans les grandes écoles, car il est moins aisé de rallier un grand nombre de personnes autour d’un même projet, avec le risque que les non participants se sentent jugés. Ce sentiment peut aussi interférer lorsque l’enseignant spécialisé vient en classe ordinaire. Pourtant, ces obstacles n’empêchent pas des tentatives de collaboration de voir le jour dans les deux secteurs et dans les deux sens. Pour l’auteur, « collaborer, c’est aussi comprendre que l’autre a un fonctionnement différent et accepter de lui offrir l’espace nécessaire pour qu’il puisse se sentir bien » (ibid. p. 51). Cette recherche souligne quelques conditions nécessaires pour qu’une collaboration soit positive.Tout d’abord, concernant la hiérarchie, les enseignants interviewés témoignent de contacts peu fréquents avec ses membres. Ils relèvent une forme de dichotomie entre leur vécu au quotidien en classe et la hiérarchie, peu présente. Pour eux, cette dernière devrait prendre une part active dans l’élaboration des projets des élèves et soutenir ses collaborateurs dans leurs choix. Servir d’appui et non se contenter d’un rôle passif de dépositaire d’informations. Il est noté cependant que, parfois, les membres de la direction des établissements scolaires assistent aux séances de réseau ou jouent le rôle de regard extérieur et d’arbitre, dans les situations ou l’équipe n’arrive pas à prendre une décision. D’autre part, il est important que la coresponsabilité existe entre les secteurs de l’enseignement ordinaire et spécialisé afin de mieux évaluer les compétences d’un élève et pour prendre les décisions d’orientation. Cependant, des risques de confusion de rôles entre enseignants des deux secteurs peuvent survenir, notamment par l’effacement des particularités de chacun. Par exemple, entre la fonction d’appui pédagogique et l’apport d’un collègue du spécialisé, ce qui entraîne une incompréhension de la part des élèves.
Le coenseignement comme exemple de collaboration réussie Depuis quelques années, et ce en lien avec les mutations amenée par l’adoption des approches plus inclusives, apparaît le dispositif de coenseignement au sein de classes régulières. Quoiqu’encore rare dans les écoles, il est défini comme « un travail pédagogique en commun, dans un même groupe et dans un même temps, de deux ou de plusieurs professionnels (ex. : enseignants, logopèdes, etc.) partageant les responsabilités éducatives pour atteindre des objectifs spécifiques » (Friend et Cook, 2007, cités par Trembley, 2012, p. 71). Selon Tremblay (2012) : Cette forme de collaboration est « la plus aboutie et la plus cohérente dans le cadre d’une pédagogie inclusive. En effet, il s’agit d’une intervention individualisée, intensive et permanente, mais qui se déroule dans un cadre à la fois « normal » et « différent » de celui d’une classe ordinaire, avec des adaptations peu ou pas stigmatisantes. » Pour terminer, Friend & Cook (ibid.) déterminent le coenseignement selon six configurations:
• L’un enseigne, l’autre observe : l’un planifie et prend en charge la leçon pendant que l’autre observe le groupe et gère la discipline.
• L’enseignement de soutien : l’enseignant de la classe ordinaire planifie et dirige l’activité, pendant que l’enseignant spécialisé (ou autre aide spécifique) fournit les adaptations ou soutiens spécifiques, selon les besoins.
• L’enseignement parallèle : les deux enseignants se partagent la responsabilité de la préparation et de la direction de la leçon.
• Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification et de l’enseignement à des groupes d’élèves prédéterminés qui permutent par le biais d’ateliers.
• L’enseignement alternatif : les enseignants se partagent la responsabilité de la planification et de l’enseignement mais la majorité des élèves restent en grand groupe alors qu’une minorité travaille en petit groupe pour des préapprentissages, de l’enrichissement ou des remédiations.
• L’enseignement partagé : les deux enseignants présentent la même activité en même temps en variant les rôles de manière constante (Friend & Cook, ibid. pp. 72-76).
Liens avec ma pratique Ces apports théoriques et les points de vue des différents auteurs, font écho à ma pratique professionnelle. Il m’est effectivement possible de constater que les significations des mots intégration et inclusion sont encore souvent confondues et peu claires, quant à leurs principes, dans le milieu scolaire. A la lumière de l’ouvrage de Vité (2000), la question se pose quant à l’intérêt de mon journal de bord que je présenterai ultérieurement dans ce travail. Il constitue la base de mon questionnement concernant le transfert de ma pratique à d’autres expériences professionnelles et à la généralisation possible de son analyse. Cela sera repris dans la conclusion de cette étude. Les observations de Vité (ibid.), rejoignent mon expérience quant à la notion de coresponsabilité entre professionnels de l’enseignement ordinaire et spécialisé, qui est peu présente. Par conséquent, l’élaboration de projets en commun est rare et difficile. De même, dans mon quotidien, la venue d’un enseignant spécialisé en classe ordinaire est encore souvent accueillie avec réticence. Il me paraît alors intéressant de réfléchir à l’espace laissé à l’autre professionnel, ainsi que de tenter de comprendre le fonctionnement de ce dernier. En ce qui concerne les contacts avec les hiérarchies, je peux constater de la même manière que l’auteur, qu’ils sont de diverses natures selon les établissements et mériteraient d’être éclaircis. Dans le canton de Neuchâtel, chaque cycle et cercle scolaire a son propre fonctionnement, sa manière de collaborer, sa façon de transmettre les informations, rendant ainsi complexe le dialogue avec les membres de la hiérarchie et difficile la coordination et la cohérence du suivi des élèves, lorsqu’ils changent de cycle ou de cercle. Concernant la relation pédagogique à l’école actuelle, elle est sensée comporter l’adhésion de l’élève aux objectifs pédagogiques et susciter son implication dans le processus éducatif. Cette relation implique également une ouverture aux apports qu’offrent la famille et les différents acteurs intervenant dans la vie scolaire. Cependant, elle me paraît encore peu existante aujourd’hui. L’analyse des expériences dans le corpus de ce mémoire tentera de préciser à quel point elle est souhaitable. Revenons aux concepts d’intégration et d’inclusion d’Ebersold (2009). Il me paraît judicieux, de parler, dans ce mémoire, d’intégration des élèves à besoins éducatifs particuliers, que j’ai suivi, et non de leur inclusion. Ainsi, me référant à Meuli et Zuccone (2013), je vais analyser les formes d’intégration que j’ai tenté de mettre en place avec mes élèves, de même que du climat relationnel positif et valorisant tout un chacun en résultant. L’étude de Marcel et al. (2007) me permettra de préciser les formes d’ «  alliances professionnelles » que j’ai élaborées et, je l’espère, de trouver des pistes d’amélioration de mes démarches pour le futur.

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Table des matières

Remerciements
Résumé
Mots clés
Liste des tableaux et des figures
Liste des annexes
Introduction
Chapitre 1 – Problématique : « L’école pour tous » et mutation de la profession enseignante
1.1 Les contextes politiques
1.1.1 Le contexte international
1.1.2 Le contexte national
1.1.3 Le contexte des cantons
1.2 Le contexte scolaire 
1.2.1 Les directives de l’enseignement ordinaire
1.2.2 Les directives de l’enseignement spécialisé
1.2.3 Les implications sur le terrain
1.3 Problématique et questions de recherche
1.4 Etat des connaissances produites
1.4.1 De l’intégration à l’inclusion
1.4.2 Coordination, coopération, collaboration
1.4.3 Le coenseignement comme exemple de collaboration réussie
1.4.4 Liens avec ma pratique
Chapitre 2 – Méthodologie de la recherche
2.1 Approches méthodologiques retenues
2.1.1 Une démarche qualitative
2.1.2 Une démarche compréhensive
2.1.3 Des phases déductives et inductives
2.2 Le contexte de recherche
2.2.1 Le journal de bord
2.2.2 Le contexte institutionnel des classes intégrées
2.2.3 Les situations professionnelles d’intégration et leurs acteurs
2.2.3.1 Situation professionnelle A (classe de Cécile)
2.2.3.2 Situation professionnelle B (classe de Lucie)
2.3 Les corpus de données
2.3.1 Journal de bord des deux situations
2.3.2 Enquête exploratoire sur la collaboration
2.4 Démarche d’analyse des données
2.4.1 Démarche d’analyse des données du journal de bord
2.4.2 Démarche d’analyse de données de l’enquête exploratoire
Chapitre 3 – Analyse et résultats
3.1 Présentation et analyse du journal de bord
3.1.1 Synthèse des éléments analysés
3.1.1.1 Situation A : « Une collaboration réussie »
3.1.1.2 Situation B : « Abandon par négligence »
3.2 Présentation des résultats et analyse de l’enquête exploratoire
3.2.1 Analyse des résultats
3.3 Discussion
Conclusion et perspectives
Références bibliographiques
Annexes

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