Soutenance mémoire
Au renforcement de l’agentivité
Pour Bandura, cette pensée réflexive est décisive car elle permet une meilleure auto- régulation (2007 : 19). Certes, « ce n’est pas parce que les individus génèrent des pensées qu’ils deviennent des agents de l’action » (ibid), mais cette pensée réflexive facilite les choix, l’auto-régulation, et par voie de conséquence l’agentivité personnelle.
Autrement dit, la réflexivité facilite le passage à la pensée et à l’action.
Dans la perspective sociocognitive, l’agentivité se définit comme « capacité humaine à influer intentionnellement sur le cours de sa vie et de ses actions» (Carré, 2016 : 31) et se constitue au sein d’une « causalité triadique réciproque» de comportement, facteurs personnels et environnement (Bandura, 2007 : 17). A la lumière de cette perspective sociocognitive, le sujet est donc entendu« comme agent proactif, capable d’autoorganisation, d’auto- réflexion et d’auto- régulation, non plus façonné par des influences environnementales, sociologiques ou inconscientes qui le dépasseraient, comme dans les grandes théories antérieures» (Carré, 2016).
A l’aune de ces théories, toute démarche de BL s’inscrit résolument dans le champ de l’« éducation à l’auto-directivité »(Bandura, 2007 : 44-46) et semble ouvrir un espace « de liberté » au sein duquel chaque élève pourra potentiellement faire valoir son agentivité. La démarche BL apparait donc à la fois comme processus métacognitif permettant d’adopter une position réflexive et, en même temps, comme possible modalité de guidage vers l’autonomie. Qu’il s’agisse d’un entretien, d’un texte, d’un dessin, chaque BL constitue une possibilité de médiation « entre soi et soi – même » . Il semble que l’ensemble de ces éléments convergent pour permettre d’espérer des répercussions positives dans les « chemins d’apprentissage » quels qu’ils soient.
L’outil BL du Portfolio Européen des Langues
Le terme BL correspond à la fois à une démarche, des pratiques mais s’incarne également dans les BL du PEL, outil existant et développé par le conseil de l’Europe .
Le PEL constitue en quelque sorte le support spécifiquement destiné aux apprenants du CECRL (Goulier, 2006 : 3). Il a vocation à soutenir l’autonomie des apprenants/utilisateurs et à promouvoir le plurilinguisme. Il « responsabilise les apprenants dans le processus d’apprentissage » s’inscrivant ainsi dans la double finalité définie par Molinié: « biographier les compétences ET les parcours plurilingues » (2019 : 301).
Le PEL : une acception bien particulière de la BL
L’outil du conseil de l’Europe est, dès l’origine, conçu dans une perspective d’accompagnement des apprentissages sur la durée. Cependant, la présentation des pages BL du PEL, au sein du support collège « papier » de 2003, consiste presque exclusivement en la mise à disposition de liste de repérages et renvoie ainsi à une conception fort spécifique de la BL.
Structure ternaire du PEL
Concrètement, le Portfolio s’articule toujours autour de trois parties : la BL constitue l’une d’elles. Le passeport des langues et le dossier sont les deux autres volets du dispositif. La BL est envisagée comme Passerelle entre le Passeport et le dossier(…) et a pour but de « stimule(r) et renforce(r) les processus dont dépend l’apprentissage réflexif. L’auto-évaluation de l’apprenant se trouve au centre de ces processus» (Little, 2011 : 14).
Les versions « papier » du PEL français ont été diffusées par le Conseil de l’Europe dans les années 2000 . Les supports reliés destinés aux collégiens et aux jeunes adultes s’organisent globalement de la même façon tout en présentant quelques spécificités. Leur usage semble s’être beaucoup raréfié. Au sein de ces supports, les pages AAA sont dénommées « mes manières d’apprendre ». D’autres maquettes et supports du PEL dits « validés » sont disponibles en ligne . Ils ont été révisés en 2011 et mis à disposition des enseignants pour une utilisation en l’état ou après aménagement contextuel. Leur organisation est, par définition, bien plus souple et modulaire. Les enseignants peuvent utiliser les supports proposés, mais sont également invités à en créer d’autres. L’accompagnement sur les chemin(ement)s d’apprentissage peut donc se réaliser de nombreuses manières.
Notons que les objectifs sont toujours formulés en termes de maîtrise de compétence et non de performance . Nous reviendrons plus tard sur l’importance de ce type d’approche pour créer/renforcer la motivation intrinsèque de l’apprenant.
La fonction des descripteurs est double : permettre l’auto-évaluation et le guidage (de l’apprentissage). Les listes de repérage apparaissent en effet comme « balises », « jalons » d’apprentissages, permettant à l’apprenant de « se » situer au regard d’un référentiel commun, mais aussi de prendre conscience du chemin parcouru et restant à parcourir pour atteindre ses objectifs . Les notions d’orientation et de progression en termes de cheminement d’apprentissage sont donc centrales et permettent d’accompagner l’apprentissage « en train de se faire ». Little note à ce propos que le PEL permet l’enregistrement « en continu» de « l’accomplissement de l’apprentissage» (ibid : 12).
Ainsi, selon lui, l’auto-évaluation que permet le portfolio via les descripteurs participerait de ce mouvement d’autonomisation.
Cependant, nous pouvons déjà relever un présupposé qu’implique cette vision : l’apprentissage serait incrémental, sans régression. Le PEL, enregistre, valide, des acquis.
Autrement dit, transparait l’idée d’un processus d’apprentissage linéaire où tout acquis le serait une « bonne fois pour toutes ». Pourtant, il est actuellement établi que les processus de développement et d’apprentissage sont dynamiques, non purement incrémentaux.
Autrement dit, la progression n’est pas linéaire et peut inclure des temps d’apparente régression qui ne sont pas prédicteurs d’échec.
Dès lors, dans la perspective d’un support BL accompagnant les apprentissages linguistiques dans le temps, cette idée de validation « définitive » semble constituer un piège pour les apprenants. A fortiori à l’âge adolescent, la tentation est en effet bien grande d’attribuer un caractère « définitif » aux « acquis » dès lors qu’ils sont « cochés » dans le support d’accompagnement. Or, cette illusion de la « croix magique », initialement rassurante, expose à des déconvenues ultérieures dont les conséquences peuvent être délétères.
Bien évidemment, l’auto-évaluation par grilles critériées est un pilier de l’apprentissage et permet d’orienter la motivation de l’élève dans un but de maitrise et non de performance . L’utilité de celles-ci avant et après des évaluations n’est pas à démontrer non plus. De la même manière, un positionnement dichotomique acquis/non acquis est souvent guidant et/ou nécessaire : par exemple, dans le cadre de tests de placement, d’évaluations certificatives et, au quotidien, dans toutes les activités d’entraînement avec feed back immédiat. Toutefois, dans toutes ces situations, il s’agit d’une évaluation à un moment précis d’une situation d’apprentissage. Cette temporalité est fondamentale. C’est une photo de la réalité d’un moment donné qui est délivrée.
Or, les BL du PEL se situent dans une dynamique d’accompagnement dans la durée des apprentissages. Peuvent-elles assumer simultanément ces deux objectifs d’accompagnement et d’auto-évaluation dans un seul et même support ? Compte tenu des éléments développés plus haut, cela parait délicat.
Par conséquent, dans l’hypothèse d’une reconfiguration d’un support BL, les tableaux critériés nous semblent devoir être envisagés avec prudence, afin de privilégier la dimension d’accompagnement des apprentissages en train de se construire. Deux pistes paraissent intéressantes à explorer : l’adjonction de dates à chaque validation et/ou le renvoi à des ressources en lignes.
Les BL du PEL : un support controversé et en perte de vitesse ?
Un objet « initial » vieilli…
Le support papier collège paraît daté aujourd’hui et sa modernité initiale mise à mal par les années. A l’évidence, le modèle de 2003 ne correspond plus aux standards actuels.
En outre, le PEL, constitué de ses différents éléments (passeport/ BL/ dossier), constitue certes un outil complet mais dont l’utilisation peut sembler fort contraignante. Cette difficulté d’emploi, de maniabilité semble d’ailleurs avoir été un frein à la généralisation de son utilisation lors de sa parution.
Accessoirement, ce support initial présentait d’autres difficultés. La première était matérielle : utiliser l’outil supposait d’être en mesure de fournir un PEL à l’ensemble des apprenants. D’autre part, le support a parfois été considéré comme « encombrant », au propre et figuré ; l’implication des enseignants comme des apprenants pour investir l’ensemble des volets du dossier PEL étant jugée contraignante. Le caractère (trop ?) complet, voire foisonnant de l’outil a également pu constituer une réelle embûche.
D’autre part, s’il est indéniable que le CECR est, en soi, un outil « unique », constituant un référentiel commun et permettant de se situer par rapport à des niveaux critériés, le caractère systématique de la tripartition du PEL parait plus discutable. En effet, les objectifs du PEL diffèrent de ceux du CECR : la BL du PEL a vocation à considérer l’ensemble de la réalité plurilingue du collégien. Or, celle-ci se constitue de plusieurs éléments qui ne peuvent pas être « traités » /envisagés de la même façon. Si le capital plurilingue doit avant tout être exposé et valorisé, les apprentissages linguistiques en construction doivent, eux, être prioritairement facilités et soutenus. Les démarches sont différentes. Un support unique peut-il, simultanément, viser ces deux objectifs, tout en s’articulant à une infinie variété de situations « de terrain » ? La tension contextualisation-« universalité » de support semble ici trop forte pour être fructueuse. Il semble qu’un minimum de modularité soit nécessaire pour espérer relever ces défis quai paraissent peu compatibles avec la réalité d’un artefact « papier » unique et non modifiable. Ces difficultés sont largement prises en compte par les maquettes de PEL mises en ligne dès 2004 et revues en 2011. Celles-ci laissent en effet la possibilité d’adapter, de re-configurer le, les support(s) et laissent une grande marge de manœuvre à la communauté éducative.
Un outil potentiel d’inclusion ?
La combinaison BL et pages AAA réactualisées, présente de solides atouts et peut permettre de trouver dans cet artefact reconfiguré une possibilité de soutien à de nombreuses problématiques scolaires, notamment d’inclusion. Trois points retiennent particulièrement notre attention : les avantages du support commun, les nombreuses possibilités d’intégration dans des dispositifs et la modularité de l’outil.
Avantages d’un support commun
Les BL peuvent être utilisées par l’ensemble des apprenants d’un établissement. La souplesse et la modularité de l’artefact permettent d’envisager une utilisation par des élèves à besoin éducatif particulier scolarisés en Ulis, en UPE2A ou en classe ordinaire.
Or, il est fort rare au collège de pouvoir proposer un support commun prenant en compte la pluralité des apprenants. A ce titre, la BL du PEL s’avère d’emblée comme outil d’inclusion potentiel. De plus, la valorisation des compétences plurilingues qu’elle induit contribue à mettre en avant les ressources des élèves allophones, mais aussi à prévenir les discriminations entre pairs qu’on ne peut jamais exclure en milieu scolaire . Ainsi, en donnant poids et visibilité à tous les plurilinguismes , elle promeut non seulement le « parler avec», mais aussi le « vivre ensemble» (Puren, 2013 : 6). Nous avons vu que le support BL devait être intégré dans un dispositif pédagogique global afin d’atteindre ses objectifs. Ce passage de l’outil au dispositif comprend nécessairement l’accompagnement de l’enseignant ainsi que la possibilité d’un étayage entre pairs en présentiel lors « d’escales collectives» (Lankhorst, 2010 : 61) . Molinié souligne que ce guidage convoque des « compétences éducatives» des enseignants (2018 : 302), ce qui renvoie à la question de la formation. La justesse de la posture professorale doit, en effet, permettre une « médiation non menaçante» (Narcy-Combes, 2019 : 201) indispensable à la réussite de l’entreprise BL.
Modularité du support
La nécessité de cet accompagnement étant établie, il reste à s’interroger sur la façon d’articuler dans la BL ces différents projets. La vocation de la BL du PEL dans la configuration que nous avons retenue est triple : valoriser les plurilinguismes « antérieurs », accompagner le plurilinguisme « en train de se construire » et faciliter le plurilinguisme futur en mettant à disposition des apprenants un ensemble d’outils et de savoirs permettant de faciliter les processus d’apprentissage linguistiques. Dans ce cadre, les pages AAA paraissent pouvoir constituer ce lieu de transmission d’un certain nombre de savoirs métacognitifs visant à guider l’élève sur le chemin d’un apprentissage efficace, et (surtout ?) à lui démontrer à qu’il possède, en partie tout du moins, le pouvoir d’apprendre. Au sens de l’Unesco (2009), l’inclusion, c’est « faciliter l’accès». L’accès à l’école, bien sûr mais aussi aux savoirs. Et nous verrons dans les chapitres 2 et 3 que certains savoirs métacognitifs peuvent contribuer à déjouer efficacement un certain nombre de « croyances limitantes » et de stéréotypes sociaux ou de genre en rassurant l’apprenant sur sa « puissance d’agir » . Ces processus de « dévoilement » semblent cruciaux non seulement pour permettre une meilleure inclusion de tous mais aussi pour réassurer chacun sur la possibilité du progrès et l’existence de « perspectives » .
Ainsi, un support BL reconfiguré et incluant des cogni-données pourrait être cet outil initiateur de changement et révélateur de nouvelles pratiques que Molinié appelle de ses vœux.
Apprendre à Apprendre : une notion mise au cœur des attendus institutionnels
L’AAA fait désormais partie de tous les attendus institutionnels. Si l’expression est d’usage relativement récent, l’intérêt pour les « stratégies d’apprentissage » ou « méthodes » est bien antérieur à l’utilisation de cette terminologie.
Un enjeu pédagogique ancien mais toujours d’actualité
Toute démarche d’accompagnement de l’AAA suppose la reconnaissance pédagogique de la capacité de progression de chacun… C’est donc de perfectibilité au sens rousseauiste qu’il est question ici et des moyens d’encourager ce développement de potentiel. En 2018, Houdé retrace une histoire de la prise en compte de l’enfant dans les apprentissages. Il considère que ce chemin de la psychopédagogie à la neuroéducation est notamment marqué par les apports de la « pédagogie nouvelle » de Montessori, Decroly et Freinet. Et effectivement, l’idée sous-jacente et commune est que l’enfant apprend, en résolvant activement des « problèmes » soumis par l’enseignant. Tout l’enjeu de ces pédagogies était de se situer entre éducation traditionnelle directive et utopie d’une éducation ludique sans maître (comme chez Pestalozzi par exemple). Ces pédagogies nouvelles permettaient ainsi de laisser émerger le frêle intervalle où l’élève successivement actif et passif apprend à résoudre les « problèmes » soumis par l’enseignant dont la présence n’est absolument pas contestée mais le rôle modifié. On peut tout à fait considérer qu’il s’agit d’une forme de révolution copernicienne éducative puisque c’est bien l’apprenant et non plus le contenu à apprendre qui est mis au centre des processus d’apprentissages. Même s’il peut paraître anachronique d’utiliser ici une terminologie plus contemporaine, il n’en demeure pas moins que l’apprentissage de l’auto-directivité (Bandura, 2007), de l’auto-régulation ainsi que les modalités de l’AAA sont centraux pour ces pédagogues dont les conceptions demeurent aujourd’hui d’une grande actualité nécessité de rester vigilant à l’égard du tout « communicatif » et du « tout actionnel » qui ne laisseraient pas suffisamment d’espace aux pauses « meta » (métacognitives, métalinguistiques). Celles-ci offrent en effet la possibilité d’une prise de recul nécessaire à la « performance » linguistique en permettant d’acquérir des stratégies adéquates. Or, en contexte scolaire, c’est-à-dire avec un temps d’exposition à la langue réduit, le truchement de stratégies d’apprentissages est indispensable : « Peut-on en milieu solaire apprendre une langue simplement en l’utilisant ? La réponse est clairement non, à cause du temps d’exposition à la langue » (Hilton, 2019 : 38).
L’Apprendre à Apprendre dans les textes officiels
Au niveau européen
L’union européenne a été en première ligne en 2007 en incluant l’AAA aux huit « compétences-clés » de l’éducation et de la formation tout au long de la vie. Le journal officiel de l’UE clarifie en 2018 ces recommandations. L’accent est mis sur l’articulation entre compétences psycho-sociales et activités d’apprendre à apprendre. L’aptitude à « organiser son propre apprentissage et à persévérer dans celui-ci » est notamment évoquée.
Le Portfolio Européen des Langues dont les principes ont été révisés en 2011, reflète également cette prise en compte attentive en mettant en avant le développement de l’autonomie de l’apprenant. Il s’agit de.
A partir des années 70, la prise en compte des stratégies d’apprentissage à proprement parler est croissante et concerne la psychologie, la pédagogie et la didactique. Valeopoulos établit une typologie de ces travaux de recherche (2012 : 38). Tandis que Resnick et Beck (1976) « proposent une distinction entre les stratégies générales et les stratégies intermédiaires », Stenberg (1983) préfère lui retenir« les termes habiletés exécutives et non exécutives ». Plus tard, les travaux d’O’Malley (1990) distinguent stratégies d’apprentissage « cognitives, métacognitives et socio-affectives» (ibid) ; cette tripartition rejoint celle de Proust.
Actuellement, en contexte scolaire, l’enseignement des LV, FLES y compris, est adossé au CECR et se réalise dans une perspective actionnelle avec une approche par la tâche. Dans ce cadre, Danielle Chini (2010 : 164) évoque l’éventuel « poids de la tâche » qui, parfois, peut devenir contre-productif.
En France : introduction du socle commun
En 2015 la parution du décret concernant le« socle commun de connaissances, de compétences et de culture » entérine l’intégration « officielle » de l’AAA au sein de l’éducation nationale. Le socle est en vigueur dans les établissements scolaires depuis la rentrée 2016 et est composé de cinq axes :« les langages pour penser et communiquer, les méthodes et outils pour apprendre, la formation de la personne et du citoyen les systèmes naturels et les systèmes techniques, les représentations du monde et l’activité humaine ».
Le deuxième domaine a pour objectif «de permettre à tous les élèves d’apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe ou en dehors, afin de réussir dans leurs études et, par la suite, se former tout au long de la vie. Les méthodes et outils pour apprendre doivent faire l’objet d’un apprentissage explicite en situation, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire».Non seulement le principe d’une formation tout au long de la vie, mais également celui de pauses « méthodologiques » (métacognitives) en contexte scolaire (afin d’accéder à une meilleure auto- régulation des apprentissages) sont donc clairement affirmés.
Dans ce cadre, la question des neurosciences cognitives devient incontournable. Au sein de l’éducation nationale, on peut considérer que la création du conseil scientifique de l’éducation nationale en 2018 illustre cette prise en considération croissante. Le conseil scientifique ainsi que celui du conseil national d’évaluation du système scolaire ont consacré d’importants travaux à la métacognition en 2018 et 2019.
Vouloir apprendre
La seconde condition nécessaire relève du « vouloir apprendre » et englobe donc tous les aspects motivationnels. La littérature à ce sujet est extrêmement abondante. Pour Bandura, « les aspects cognitifs de l’apprentissage ne peuvent être séparés des aspects motivationnels et réactionnels» (2007 : 348). Plusieurs paradigmes de la motivation coexistent . La théorie de l‘auto-régulation, (self regulation) et le SEP, Sentiment d’efficacité personnelle ou self efficacy de Bandura retiennent particulièrement notre attention. Narcy-Combes note à ce sujet : « pour Bandura (2009 : 28), l’élément le plus dynamisant de la motivation personnelle vient de la confiance que les individus ont dans leur capacité à avoir de l’influence sur ce qu’ils font »(Narcy-Combes, 2019 : 199). Les apports de Midgley 2001, Brown 2009, Reeve 2014, sont également tout à fait considérables. Enfin, la distinction entre motivation extrinsèque et intrinsèque théorisée par Deci et Ryan en 2008 (théorie de l’auto-détermination) revêt une importance capitale en contexte scolaire. La seconde s’avérant à bien des égards plus pérenne et solide que la première.
Le concept de « Mindset » développé par Carol Dweck et traduit par « état d’esprit préalable » revêt également une importance primordiale en termes de « vouloir apprendre ». Dweck considère que les théories « fixistes » de l’intelligence ont une incidence négative tandis que les « théories fluides » sont positivement prédictives de l’investissement des élèves dans les apprentissages. Au travers de la notion de mindset, elle souhaite centrer « l’attention de l’élève sur l’idée de progrès »(Proust, 2018 : 225). Or, de nombreuses études, notamment les méta-analyses de Diamond et Ling (2016 : 34-48), attestent des incidences positives induites par une croyance en sa « propre » possibilité d’agir.
|
Table des matières
Introduction
Partie 1 – Ancrage théorique
CHAPITRE 1. BIOGRAPHIES LANGAGIERES
1. BIOGRAPHIE LANGAGIERE,UNE NOTION QUI « FAIT SON CHEMIN»
2. L’OUTIL BLDU PORTFOLIO EUROPEEN DES LANGUES
Synthèse chapitre 1
CHAPITRE 2. APPRENDRE A APPRENDRE UNE,DES LV
1. POINT DE VUE DE L’AGIR PROFESSORAL;COMMENT FAVORISER L’APPRENDREA APPRENDRE UNE LV ?
2. APPRENDRE A APPRENDRE:UNE NOTION MISE AU CŒUR DES ATTENDUS INSTITUTIONNELS
3. POINT DE VUE DE L’ELEVE:APPRENDRE A APPRENDRE UNE /DES LVEN CONTEXTE SCOLAIRE
Synthèse chapitre 2
CHAPITRE 3. L’ANGLE META(COGNITIF)
1 INCLUSION DU META(COGNITIF)ET DE L’INTER(DISCIPLINAIRE)EN DDL
2 LES BL,UN OUTIL METACOGNITIF A TOUS LES EGARDS?
Synthèse chapitre 3
Partie 2 – Contexte de l’étude, méthodologie de travail et recueil de données
CHAPITRE 4. SPECIFICITE DU TERRAIN DE RECHERCHE.CONTEXTE DE L’ETABLISSEMENT
1. PROFIL DE L’ETABLISSEMENT
2. DE NOMBREUX PROJETS
3 TREIZE ANS D’OBSERVATION PARTICIPANTE
CHAPITRE 5 OBJET ET METHODOLOGIE DU TRAVAIL DE RECHERCHE
1. OBJET DU TRAVAIL DE RECHERCHE
2. METHODOLOGIE ET PROJET DE RECUEIL DU CORPUS DE DONNEES
Partie 3 – Traitement, analyse, perspectives
CHAPITRE 6. TRAITEMENT,ANALYSE DU QUESTIONNAIRE
1. CARTOGRAPHIE DES PLURILINGUISMES ET CONNAISSANCE DES OUTILS DU CONSEIL DE L’EUROPE
2. STRATEGIES D’APPRENTISSAGE
CHAPITRE 7. PERSPECTIVES:VERS UN COGNI-PEL
1. UN « PLURI-PASS VAUBAN? »
2. VERS UN COGNI-PEL :UN LARGE HORIZON DE POSSIBLES. UNE,DES PROPOSITION(S)
SIMPLEXE(S) ?
Conclusion
Bibliograhie Sitographie
Sigles et abréviations utilisés
Table des illustrations
Table des annexes
Table des matières
Télécharger le rapport complet
