Soutenance mémoire
Eléments contextuels et cadre
Pourquoi le repérage dans l’espace ? : Observations sur les élèves ; de la difficulté à accéder à la représentation et la recherche de repères
Première constatation : en CLIS, nombre d’enfants ont des difficultés pour retranscrire ce qu’ils vivent corporellement et ce qu’ils voient de manière précise et objective.
Ce sont des difficultés portant aussi bien sur les modes d’expression orale (puis écrite), que pour passer du réel à l’abstraction, c’est à dire la symbolisation, la représentation, ainsi que pour passer du monde vécu (visuellement au moins en 3D), à l’espace de la représentation qui est proposé : la feuille de papier (2D).
Par contre, ces mêmes élèves aiment particulièrement s’atteler à des tâches sollicitant différentes capacités sensori-motrices, impliquant régulièrement des compétences de repérage dans l’espace et des manipulations (tangrams, jeux de construction, dessins « d’architecte » de la maison idéale …). Cette appétence est observée même si leurs travaux ne sont pas forcément précis dans leur résultat.
S’agit-il d’une certaine compensation, liée au statut du jeu « d’espace intermédiaire où se négocie la prise en compte du réel »? Et/ou est-ce la création de systèmes de repèrespropres, stabilisants, des tentatives d’accès à un résultat visuel ?
Deuxième constatation : des élèves en difficulté d’expression orale semblent développer des compétences intéressantes en repérage spatial (dans la limite de leur déficience), s’appuyer préférentiellement dessus pour gagner en autonomie.
Cadre de référence de l’étude
Quelques précisions sur la représentation de l’espace chez l’enfant
Pour PIAGET & INHELDER , le repérage dans l’espace est considéré comme s’appuyant sur trois notions d’espace : l’espace intuitif (monde vécu), l’espace représentatif (monde perçu), et l’espace euclidien (monde conçu, qui se mesure).
Par ailleurs, la réalisation d’un plan met en jeu la coordination de nombreuses compétences, apprises progressivement par l’enfant, dans la maturation de son rapport à l’espace. Ces compétences évoluent de la naissance jusqu’à 12 ans environ, c’est -à-dire la fin de la scolarisation en école primaire.
Selon PIAGET & INHELDER , cette maturation dépend de l’accès du sujet à la représentation puis à la théorisation : dans les premiers temps, la connaissance du sujet étant portée par l’exploration sensorimotrice de son environnement, les relations spatiales vont être purement topologiques, de voisinage et d’entourage, et ne vont pas s’étendre dans l’espace vide, source de certaines peurs. Le sujet a une vision purement égo-centrée. Progressivement, le sujet va accepter un autre point de vue possible (« se mettre à la place de … » une poupée par exemple), au sein d’un espace fermé se rattacher aux bords, par besoin de sécurité, mais sans prise de points de repères à l’extérieur. Les distances et l’ordre vont apparaître (sur 2 dimensions mises en jeu). Enfin, le sujet va réussir à multiplier les interactions entre les objets et à se les représenter. Une droite va pouvoir être tracée quelque soit sa position par rapport aux bords de la feuille, différents points de vue sont envisageables (avec ce que cela induit sur la forme perçue de l’objet observé), la verticale et l’horizontale sont comprises par rapport au phénomène de gravité terrestre, et deviennent donc orientées, toutes les coordinations d’ensemble (euclidiennes et projectives) vont être acquises, avec de moins en moins d’erreurs de détail. Le plan schématisé et les coordonnées métriques sont accessibles en fin de parcours, avec la coordination des différents acquis.
M.-G. Pêcheux complète cette progression par le constat suivant : « Selon les situations, les enfants se révèlent capables d’utiliser des repères extérieurs à des âges très variables. En particulier le fait que l’enfant contrôle lui-même son activité joue un rôle positif certain. Ainsi les contradictions entre repérage spatial égo-centré et repérage exocentré, tous deux issus des différentes formes de projection du schéma corporel, permettent à l’enfant d’élaborer invariants et transformations, et de définir les limites de validité des différents systèmes.»
Ces situations, citées précédemment, motivent les rapports développés par l’individu avec son environnement spatial et social, qui sont indissociables. C’est-à-dire la nécessité et/ou la possibilité que cet individu a d’aller explorer d’autres horizons.
Par ailleurs, dans les apprentissages des enfants, selon Pêcheux, l’espace ne serait guère valorisé, paraissant statique, alors que l’intelligence « serait du côté du changement, de la modification […]. Interprétation erronée […] parce que c’est au jeu des transformations
que se construit l’espace, et qu’un espace fixé n’est bien compris que construit ».
Des questions se posent en observant les élèves de la CLIS : Quel champ spatial d’exploration est-il accessible pour chacun d’entre eux ? Se sentent-ils soutenus, valorisés dans le développement de ces compétences ? Pêcheux termine par ce constat : Il existe des inégalités dans les expériences spatiales des élèves. « L’école vient-elle combattre ces inégalités, et si oui, comment ? ».
Compétences scolaires ciblées par les Bulletins officiels de l’Education Nationale
Les tableaux listant les différentes compétences scolaires relatives à « Se repérer dans l’espace et dans le temps » et « Découvrir le monde du vivant » sont consultables en annexes 1. Babin propose également une synthèse intéressante des progressions relatives au repérage spatial.
On soulignera en particulier les corrélations existantes entre les capacités des enfants telles que décrites par Piaget & Inhelder et les compétences travaillées au sein de chaque cycle :
– la maternelle vise essentiellement à développer la motricité en replaçant le sujet dans l’espace en développant le vocabulaire propre aux relations topologiques dans les différentes dimensions (à côté, devant, derrière, …) ;
– le cycle 2 développe la verbalisation et la représentation d’objets extérieurs au sujet, en détachant progressivement la représentation de l’objet représenté, et affinant la motricité permettant des représentations plus précises (tracés en géométrie)
– le cycle 3 multiplie les contextes et surtout théorise les constructions réalisées, fournissant un vocabulaire approprié à ces tâches.
Dans le cadre de ce mémoire, j’ai retenu des compétences qui me sont apparues comme stratégiques pour aider les élèves à se détacher de la perception intuitive qu’ils ont de l’espace pour aller vers une construction accessible de la représentation qu’ils en ont :
– La première compétence ciblée du cycle 2 a été « Repérer des cases, des nœuds d’un quadrillage » (Géométrie). Elle offre pour avantage d’investir différentes capacités identifiées par Piaget et Inhelder , en les conjuguant de manière à structurer un espace, imposant un système de repérage relativement universel ;
– Les compétences recouvertes par l’intitulé « formes usuelles de représentation de l’espace » (photographies, maquettes, plans, … déclinées du CP au CE1) et « lire une carte » (cycle 3)
Choix du projet jardin comme support de médiation au repérage dans l’espace
Objectifs du projet thématique annuel « étude du cycle de reproduction des plantes et réalisation d’un jardin »
En tant qu’enseignante, j’apprécie de me fixer un thème de découverte du monde suffisamment porteur pour me permettre de le décliner en projets lors de l’année scolaire. Cette année scolaire, de par l’opportunité de pouvoir investir l’espace « jardin » de l’école, l’étude du cycle de reproduction des plantes puis la réalisation d’un jardin ont soutenu et articulé certains apprentissages.
Le thème du jardin offrait l’avantage premier de permettre une réelle entrée par la manipulation, l’action, entrées indispensables à des apprentissages solides. « la représentation ne remplace vraiment l’action qu’après avoir été suffisamment informée par l’action elle-même » écrivent PIAGET & INHELDER , car « la représentation spatiale est une action intériorisée (comme d’ailleurs toute représentation rationnelle)» . La progression adoptée a, par nécessité, suivi les saisons, et les opportunités qu’elles présentent pour une mise en situation scolaire.
L’oralisation des actions a été introduite à chaque instant afin de les ancrer dans les représentations des élèves. Un travail sur le vocabulaire a été prévu à toutes les étapes. Le travail sur le repérage dans l’espace a été construit en parallèle du projet « Jardin ».
Le choix d’un objet de médiation
Jeannine DUVAL-HERAUDET définit la médiation selon les termes suivants : « Etymologiquement, le mot « médiation » vient du latin médiare qui signifie médiant, au milieu de, entre une chose et une autre. La médiation a donc pour fonction de séparer et de relier. ».
L’enjeu de l’utilisation de graines, dans un premier temps, puis de parcelles semées dans un jardin par la suite, est bien de permettre aux élèves de s’investir à travers une graine, puis plusieurs, à l’échelle de parcelles qui leur appartiennent de manière individuelle (dont les positions sont définies dans un espace collectif).
Ces graines/parcelles sont des entités extérieures à l’élève (= « séparer »), mais seront établis des liens particuliers entre l’élève et sa graine, puis sa parcelle (= « relier »). Le lien devant permettre à l’élève de « se » repérer dans l’espace collectif sera « sa » position géographique.
Jeannine DUVAL-HERAUDET propose le schéma suivant réalisé à partir des six constantes de la médiation définies par René KAËS:Nous mettrons en évidence la corrélation directe entre la constante 5 (« suscite un cadre spatio-temporel ») et le repérage dans l’espace qui est l’objectif pédagogique visé : « T oute médiation suscite un cadre spatio-temporel. Elle génère un espace tiers entre deux ou plusieurs espaces, et donc des limites et des passages. Elle génère corrélativement une temporalité qui exprime une succession entre un avant et un après, entre l’absence et la présence, donc une origine et une histoire. C’est dans cet espacetemps de la médiation que s’inscrivent les enjeux des processus de transformation. Celle ci est rendue nécessaire par les exigences de liaison et de continuité entre des organisations hétérogènes ».
La part de la création
Un enjeu essentiel du dispositif mis en place est de permettre aux élèves d’être en position de créateurs vis-à-vis de leurs espaces parcelles. Ils ne chercheront pas seulement à acquérir des compétences scientifiques et de repérage dans l’espace, mais à être les acteurs principaux de leur aménagement, leur créateur (cf. constante 6 « s’inscrit dans une oscillation entre créativité et destructivité »). La médiation assure ainsi « la capacité d’investir dans l’objet sans s’y dissoudre ou le détruire, de faire trace sans figer celle-ci dans un signe. »
La créativité fait référence à l’imagination, l’invention, la découverte, la création, la découverte, la création, l’innovation, … Pour reprendre LUBBART (2014), elle dénote de la « capacité à réaliser une production qui soit à la fois originale, adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste ».
La créativité peut être évaluée et peut progresser, si les élèves sont amenés à se sentir en confiance, non centrés sur le résultat mais sur une recherche personnelle, afin de pouvoir « prendre des risques d’expression d’une idée originale ».
Problématique et hypothèses
Problématique
La problématique de cette étude est motivée par mon observation du rapport au repérage dans l’espace constaté chez les élèves de CLIS et l’adéquation de l’« étude du cycle de reproduction des plantes et réalisation d’un jardin » pour soutenir l’apprentissage de certaines compétences afférentes, en particulier la représentation de l’espace à travers des maquettes (3D) et plans (2D).
Adaptations et différenciations en CLIS
Les principaux besoins d’adaptation et de différenciation de la CLIS ont été synthétisés et reportés en annexes . Les besoins particuliers relatifs aux compétences travaillées dans chaque séance ont été précisés dans les fiches de préparation de séances.
Une attitude générale a été de faire en sorte que les élèves soient le moins possible mis en difficultés par des activités dans lesquelles leurs capacités en graphisme limitaient leur bonne réalisation. Cette attitude devait permettre de mieux identifier les réelles difficultés de représentation (et de repérage) spatiale ; de laisser les tâches graphiques comme des outils d’expression ou d’entraînements.
La structuration de l’espace par l’utilisation d’un quadrillage est un choix fait de par sa relative accessibilité aux capacités des élèves, même si il nécessite quelques étayages.
Le fruit, la graine, la germination
Cette première partie retranscrit le compte-rendu des séances élaborées et vécues de façon relativement succincte, car constitue plus une mise en route du projet jardin qu’une réelle démarche de repérage dans l’espace.
Son enjeu, en ce qui concerne notre étude, a été de créer les premiers liens nécessaires pour que la graine ou le jardin deviennent ensuite des objets de médiation faisant pleinement sens pour les élèves.
Caractérisation de l’approche
L’approche par le fruit et la graine définit le sujet initial de tout le projet « jardin et espace » dans la mesure où sans graine ayant un pouvoir germinatif, le projet ne peut exister tel qu’il a été construit.
Le rapport fruit/graine a été construit afin que l’élève comprenne bien la notion d’inclusion de la graine dans le fruit, qu’il observe ce lien entre « ce qui reste » du fruit (ou de la plante, d’une manière générale) et la naissance d’une nouvelle pla nte. La graine a été considérée comme un objet « simple » ; nous ne sommes pas rentrés dans une caractérisation des différentes parties de la graine.
La graine est donc l’objet à localiser, le fruit l’objet contenant, définissant l’espace de représentation.
Cette approche a fait appel à différentes intelligences, avec des degrés variables de représentation et de théorisation : visuelle, corporelle (tactile), verbale, fonctionnelle, et scientifique.
Quelques retours sur les séances
Approche verbale
Il s’est agit d’activer un vocabulaire nommant chaque objet ou partie d’objet étudié, en le réinvestissant dans différentes activités.
Lecture offerte d’album : « Graines » . Découverte de différents types de graines, discussion/découverte de la stratégie des graines pour se déplacer et aller se semer plus loin (vent, fèces, …)
Approche corporelle (tactile)
Jeu « les fruits/légumes par le toucher »
Jeu court, pratiqué à plusieurs reprises (3 séances), organisé comme intermède entre deux séances d’apprentissage.
Les élèves ont eu beaucoup d’intérêt pour ce jeu, de par son côté tactile et la sollicitation d’une mémoire parfois nouvelle, mais accessible. Seul un élève n’a jamais voulu mettre la main dans la boite en carton, ayant visiblement peur de s’y risquer. L’inconnu semblant lui paraitre insupportable.
Manipulation de la graine dans le fruit
Une séance portait sur l’identification de la graine d’un fruit sélectionné par élève (cf. approche visuelle), par dissection du fruit.
J’ai remarqué un plaisir évident des élèves à toucher, manipuler, sentir les fruits et les graines. Certains sont allés jusqu’à l’ingestion de graines pourtant non consommées usuellement (exemple : goûter un noyau d’avocat) !
Approche visuelle : observation de la position de la graine dans le fruit
Importance de cette première approche visuelle pour comprendre la contenance de la graine dans le fruit, dans un rapport d’inclusion.
Observation, avec description graphique et verbale. Réalisation de schémas descriptifs du fruit, de la graine.
Les dessins/schémas réalisés n’ont mis aucun élève en difficulté. Si les tracés étaient de précision très variables, en fonction des capacités graphiques de chacun, tous ont respecté, dans leurs représentations, l’inclusion de la (ou les) graine(s) à l’inté rieur du fruit, c’est -à-dire les propriétés intrafigurales des objets représentés. Les formes étaientdes courbes fermées.
Approche fonctionnelle (scientifique) : observation de la germination
Dispositif mis en place, mais non mené à terme, de par une interruption du temps scolaire de plus de deux semaines. Il n’a pas été reconduit, au regard de la configuration particulière de l’année (alternance des enseignantes) et de l’avancée nécessaire du projet « jardin-espace ».
L’essentiel était vu : « Quand on sème une graine, une nouvelle plante apparaît ».
Bilan psycho-pédagogique de l’étape introductive
Objets de médiation ?
Les graines et les fruits étudiés n’ont pas été des objets de médiation lors de cette étape, mais objets d’étude.
La réaction m’ayant interpelée a été l’ingestion par certains de graines gustativement et communément non intéressantes, tel un noyau d’avocat. Les élèves ayant eu cette impulsion ont-ils voulu le faire sien, ou bien est-ce un réflexe d’origine socio-culturelle ?
Par ailleurs, nombre de graines de céréales (blé, orge), ont été « picorés » régulièrement. J’ai mis cela sur le compte des fonctionnements spécifiques des trois élèves concernés.
Relations spatiales en jeu
L’approche spatiale s’est située à un niveau intra figural. L’objet de référence initial a été le fruit (courges diverses, haricots en cosse, citrons, poivrons, tomates, …), dans lequel il s’est agit d’identifier les objets « graine », qu’ils soient uniques (noyaux) ou multiples.
Un travail de représentation a été demandé aux élèves, alors que trois ont des difficultés dysgraphiques. Les fruits étudiés ont été choisi de formes relativement simples, même si variées, afin de minimiser l’impact de cet obstacle, et permettre d’observer la perception et la représentation le plus justement possible, car « la structure d’un dessin ne traduit pas toujours celle de la représentation. Le dessin sera d’autant plus en retard sur la représentation elle-même qu’il portera sur des ensembles plus complexes et plus difficiles à figurer. »
Si nous reprenons les classements utilisés par PIAGET &INHELDER , le niveau de difficulté de l’exercice demandé (sur le plan purement spatial) correspond au stade IB (en moyenne de 3 à 4 ans) : à ce stade, sont reconnues les formes fermées par rapport aux formes ouvertes, et il y a une reconnaissance des relations topologiques des objets. Par contre, la commande étant un travail de représentation, il s’agit d’une consigne pertinente à partir du stade II (« réalisme intellectuel », 4-8 ans), pendant laquelle l’élève commence à dessiner « ce qu’il voit », et où les relations d’entourage, d’enveloppement et d’intériorité prennent une grande importance.
Il n’y a eu, dans ce dispositif, ni de sollicitation de point de vue extérieur, ni d’orientation réelle, du fait de la forme des fruits et des graines.
Les productions d’élèves ont toutes figuré, a minima, des formes courbes et fermées, et les relations d’inclusions ont été respectées.
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Table des matières
INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE : ELEMENTS CONTEXTUELS ET CADRE
I. POURQUOI LE REPERAGE DANS L’ESPACE ? : OBSERVATIONS SUR LES ELEVES ; DE LA DIFFICULTE A ACCEDER A LA REPRESENTATION ET LA RECHERCHE DE REPERES
II. CADRE DE REFERENCE DE L ’ETUDE
A. QUELQUES PRECISIONS SUR LA REPRESENTATION DE L’ESPACE CHEZ L’ENFANT
B. COMPETENCES SCOLAIRES CIBLEES PAR LES BULLETINS OFFICIELS DE L’EDUCATION NATIONALE-
III. CHOIX DU PROJET JARDIN COMME SUPPORT DE MEDIATION AU REPERAGE DANS L’ESPACE
A. OBJECTIFS DU PROJET THEMATIQUE ANNUEL « ETUDE DU CYCLE DE REPRODUCTION DES PLANTES ET REALISATION D’UN JARDIN »
B. LE CHOIX D’UN OBJET DE MEDIATION
C. LA PART DE LA CREATION
IV. PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES
A. PROBLEMATIQUE
B. HYPOTHESES
V. PROGRAMMATION DU PROJET « JARDIN ET ESPACE »
VI. ADAPTATIONS ET DIFFERENCIATIONS EN CLIS
DEUXIEME PARTIE : LE FRUIT, LA GRAINE, LA GERMINATION
I. CARACTERISATION DE L’ APPROCHE
II. QUELQUES RETOURS SUR LES SEANCES
A. APPROCHE VERBALE
B. APPROCHE CORPORELLE (TACTILE)
C. APPROCHE VISUELLE : OBSERVATION DE LA POSITION DE LA GRAINE DANS LE FRUIT
D. APPROCHE FONCTIONNELLE (SCIENTIFIQUE) : OBSERVATION DE LA GERMINATION.
III. BILAN PSYCHO-PEDAGOGIQUE DE L’ETAPE INTRODUCTIVE
A. OBJETS DE MEDIATION ?
B. RELATIONS SPATIALES EN JEU
TROISIEME PARTIE : TROUVER DES REPERES DANS UN ESPACE « NEUTRE »
I. CADRE THEORIQUE ET INSTITUTIONNEL
II. DISPOSITIFS MIS EN PL ACE
III. SEQUENCE 1 : TROUVER UN SYSTEME DE REPERAGE SPATIAL
A. OBJECTIFS
B. DEROULEMENT
C. ANALYSE DE SEANCE
IV. SEQUENCES 2 : REPERER UNE CASE DANS UN QUADRILLAGE
A. DISPOSITIFS ET ADAPTA TIONS
B. SEANCE 1 : NOTER LA POSITION D’UN OBJET DANS UN QUADRILLAGE (SUPPORT SEMI VIRTUALISE : SEMIS DANS BACS)
C. SEANCE 2 : NOTER LA POSITION D’UN OBJET DANS UN QUADRILLAGE (SUPPORT VIRTUALISE : LEGUMES SYMBOLISES)
D. BILAN DE LA SEQUENCE 2
V. BILAN PSYCHO-PEDAGOGIQUE
A. LA GRAINE ET LE BAC DE SEMIS : OBJETS DE MEDIATION
B. RELATIONS SPATIALES EN JEU
C. P ART DE LA CREATIVITE
D. OUTILS DE REPERAGE SPATIAL : LES CALQUES DE REPORT DES SYSTEMES DE REPERAGE SPATIAL ELABORES
QUATRIEME PARTIE : DE LA PLANIFICATION L’ESPACE DU JARDIN A LA MISE EN PLAN DU JARDIN
I. LOCALISATION ET GEOMETRIE DU JARDIN
II. DEROULEMENT DU PROJET « JARDIN »
A. DEMARRAGE
B. ORGANISATION DU PROJET ET DU REPERAGE DANS L ’ESPACE « JARDIN »
III- CARACTERISTIQUES DE LA REPRESENTATION DE L ’ESPACE JARDIN PAR UNE MAQUETTE OU UN PLAN
IV – SEQUENCES 3 ET 4 : PREMIERES REPRESENTA TIONS DU JARDIN
V- SEQUENCE 5 : CONSTRUCTION D’UNE MAQUETTE
A. OBJECTIFS
B. REPRESENTATION DES ELEMENTS FIXES DU JARDIN ; L ’ESPACE « NEUTRE »
C. ANALYSE DE LA SEANCE « REALISATION DE LA MAQUETTE DU JARDIN »
VI- SEQUENCE 6: SECTORISER LE JARDIN EN PARCELLES
A. OBJECTIF ET DISPOSITIF
B. BILAN DE LA SEQUENCE
VII. SEQUENCE 7 : REALISER LE PLAN DU JARDIN
A. OBJECTIFS ET DISPOSITIFS
B. DEROULEMENT DE LA SEQUENCE ET REACTIONS DES ELEVES
C. CONCLUSION SUR LES SEANCES
VIII. SEQUENCE 8 : REALISER LE PLAN DES CULTURES (SEQUENCE EVALUATIVE)
A. OBJECTIFS ET DISPOSITIF
B. DEROULEMENT DE LA SEQUENCE ET REACTIONS DES ELEVES
IX. BILAN PSYCHO-PEDAGOGIQUE
A. LE JARDIN ET LA PARCELLE EN TANT QU’ OBJETS DE MEDIATION
B. MULTIPLICATION DES RELATIONS SPATIALES ET LEUR COORDINATION
C. P ART DE LA CREATIVITE (AIDE A LA DISTANCIATION SPATIALE)
D. OUTILS DE REPERAGE SPATIAL : LES CALQUES DE REPORT DES SYSTEMES DE REPERAGE SPATIAL ELABORES
CONCLUSION
REFERENCES BIBLIOGRAPHIE
LISTE DES FIGURES
ANNEXES
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