Soutenance mémoire
Le problème des récompenses
Selon Gordon (2003), l’absence de récompense peut paraître comme une punition. Effectivement, à l’école, lorsque les professeurs distribuent des récompenses généralement réservées aux sujets les plus brillants, les autres élèves subissent l’absence de récompenses comme une punition et peuvent cesser de faire des efforts. Jones & Jones (1995, cité par Archambault & Chouinard, 1996) font remarquer que le fait de récompenser un comportement suggère à l’élève qu’il ne vaut pas la peine de se comporter ainsi sans la récompense. En quelque sorte, ce serait dire à l’élève : » cette tâche est désagréable et ennuyeuse, c’est pourquoi je dois te récompenser pour que tu la fasses. » Exemple type de récompense : – Si tu ranges ta chambre, tu auras le droit de regarder la télévision ! D’après Faure (2005), ici, le problème est la causalité. Petit à petit, les enfants se sentent partagés entre deux composantes du message1.
Finalement, la plupart d’entre eux vont se conditionner à attacher plus d’importance à la deuxième partie qu’à la première. Et de fil en aiguille, l’éducation de la punition et de la récompense mène à l’exemple de vie suivant où un enfant dit à son père : » Pourquoi prends-tu un billet ? Le contrôleur n’est plus là. » Ainsi, l’enfant se dit que si on paie un billet de train, c’est pour échapper aux contrôleurs et éviter l’amende. Ce qui revient à payer son billet, afin d’éviter la punition et non parce qu’il faut acheter un billet pour soutenir financièrement un tel service que sont les transports publics, qui nous sont utiles dans nos déplacements. Faure nous pose la question suivante: que crée-t-on quand on conditionne les enfants à agir pour être récompensés ou éviter d’être punis ? Sa réponse: un monde de personnes peu libres. Une culture de la peur, avec des gens qui paient les articles des magasins, simplement pour éviter d’être pris s’ils partaient avec, et non pas en écoutant leur besoin d’équité. Des gens qui ne dépassent pas les limitations de vitesse à cause des amendes, et non pas par respect des autres usagers dans le but de la sécurité collective.
Au Canada, selon leur Service des programmes d’études1, il est fortement conseillé de ne pas utiliser les récompenses : «C’est le sentiment de satisfaction d’avoir relevé un défi qui doit être la vraie récompense puisqu’elle interpelle un sentiment de fierté. Donc, la motivation et la valorisation sont ressenties de l’intérieur. » « Lorsqu’une personne se sent compétente et que la nature de sa motivation est intrinsèque, c’est alors qu’elle est en mesure de faire preuve d’autonomie ; donc éviter de donner des prix, des récompenses ou de punir et miser davantage sur la satisfaction personnelle de l’élève ». (Service des programmes d’études Canada,s.d.) Gauthey (1795-1864, cité par Ruolt, 2013) fait remarquer que d’utiliser systématiquement des récompenses risque de former des enfants qui retirent peu ou pas de plaisir de leurs activités et de leurs réalisations en l’absence de récompenses : « Nous donnerons les récompenses comme simple marque d’encouragement, de valorisation, de bienveillance et non comme un salaire de travail » (p.170).
Car, certains élèves viennent à « réclamer leur dû » auprès de leur instituteur en lui disant : « Vous ne m’avez pas encore payé mon bon point » (p.173) au lieu d’avoir une satisfaction personnelle de leurs bons comportements et de l’impact de ceux-ci. Selon les résultats d’une expérience menée dans une classe d’école maternelle et tirée du livre de Daniel Pink (2011), les récompenses extrinsèques attendues et conditionnelles font disparaître la motivation intrinsèque2. En conclusion, lorsque l’élève a accompli tout ce qui lui était demandé sans avoir été motivé parce qu’une récompense lui était promise, il est important de l’encourager verbalement. L’enseignant pourrait librement accorder une récompense qui n’était pas attendue, mais, uniquement de manière ponctuelle, afin que l’élève ne s’y attende pas. Il ne faudrait pas que l’élève accomplisse ce qui lui a été demandé dans le but d’obtenir une récompense.
À travers le temps
Comment la société actuelle que nous sommes, est arrivée à des gestions de classe ne pratiquant pas de punition, ni de récompense ? Au cours de plusieurs décennies, le concept de la gestion de classe a évolué, passant par l’indiscipline corrigée par le châtiment corporel à la reconnaissance de la capacité de l’élève à l’autocontrôle. (Nault,T. & Lacourse, F. 2008) D’après Danvers Francis (1992), l’apparition de l’éducation sans punition ni récompense est liée à l’éducation nouvelle. Au lendemain de la Première Guerre mondiale, l’éducation Nouvelle a été incarnée par des philosophes, professeurs en pédagogie, médecins, pédagogues ou encore psychologues tel que Raymond Buyse, John Dewey, Ovide Decroly… Plus tard, elle deviendra plurielle au carrefour des théories et pratiques innovantes, par des personnalités telles que Maria Montessori, Alexander Sutherland Neill, etc. En conséquence, il en sort un certain nombre de réalisations pédagogiques visant à : « changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société »
(devise des cahiers pédagogiques) « Cette devise inspirera des mouvements ou des courants de pensée novateurs : le Groupement Français pour l’Éducation Nouvelle (G.F.E.N. 1992), les Centres d’Entraînements aux méthodes Actives (C.E.M.E.A . 1936). L’institut coopératif de l’École Moderne (I.C.E.M Freinet, 1948). Et plus récemment le “travail autonome” officialisé en 1982. » (Danvers, F.,1992, p.58) La pédagogie de l’Éducation Nouvelle se centre sur l’apprenant et sur l’individualisation de l’enseignement, l’autonomie des élèves. « L’héritage de “L’école nouvelle” est fondé sur un certain nombre de postulats et de valeurs explicites ou implicites : l’école de vie naturelle hors les murs ; la culture ouverte contre le surmenage scolaire ; la culture relationnelle et confiante dans l’individu ; la culture sociale ancrée dans le monde populaire incluant le travail manuel ; les écoles pour former des citoyens efficaces et un homme nouveau dans une société régénérée. » (J. Houssaye, 1987 cité par Danvers, F., 1992, p.58)
Objectifs et hypothèses
Premièrement, afin de savoir comment les enseignants gèrent leur classe sans punition ni récompense, il m’intéresse de savoir s’ils emploient plutôt des interventions proactives ou curatives dans leur gestion de classe. Objectif n°1. Connaître le type d’intervention (proactive ou curative) privilégiée par les enseignants gérant leur classe sans punition ni récompense. Hypothèse n°1. Comme cité préalablement, d’après Knoster (cité par Bissonnette, 2013): «Une gestion efficace de la classe = 80% des interventions de l’enseignant sont proactives et 20% sont curatives! ». Les interventions proactives permettent d’anticiper et de minimiser les comportements non respectueux des règles. Donc de minimiser les interventions curatives. Aussi, plus l’enseignant interviendra de manière proactive, moins il aura besoin d’intervenir de manière curative. Autrement dit, l’enseignant aura moins besoin de sanctionner. À l’inverse, si l’enseignant n’intervient pas suffisamment de manière proactive, il devra augmenter le nombre d’interventions curatives.
Ne pouvant pas compter le nombre d’interventions proactives, car un grand nombre des gestes de l’enseignant peuvent être considérés comme des interventions proactives, il faudra compter le nombre d’interventions curatives, afin d’analyser si les enseignants ont régulièrement besoin de les utiliser ou non. Si les enseignants ont peu besoin d’utiliser les interventions curatives, ceci pourrait signifier que leurs interventions proactives correspondent aux besoins des élèves. Tandis, que si le nombre d’interventions curatives est grand, on pourrait en déduire, que l’enseignant n’a pas comblé tous les besoins de ses élèves lors des interventions proactives. Les élèves ont besoins de savoir l’activité qu’ils doivent faire et comment, ils doivent connaitre l’organisation des activités scolaires, ils ont besoins que leurs journées soient structurées et rythmées par des rituels, ils ont besoin d’être écouté et ils ont besoin d’avoir un sentiment de sécurité et une bonne ambiance dans la classe. Ainsi, si les enseignants maîtrisent les interventions proactives, ils ne devraient pas avoir besoin d’employer, ni punition, ni récompense, ni sanction, ni menace, ni condition qui pourraient être utilisées lors des interventions curatives.
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Table des matières
Remerciements
Résumé
Les cinq mots-clés
Liste des figures
Liste des tableaux
Introduction
1. Problématique
1.1. Définition
1.1.1. La gestion de classe
1.1.2. Contexte
1.1.3. La punition
1.1.4. La sanction éducative
1.1.5. L’autodiscipline
1.1.6. La récompense
1.1.7. La valorisation
1.1.8. Bilan de la particularité de la gestion de classe sans punition ni récompense
1.2. Importance de l’objet de recherche
1.2.1. Le problème des punitions
1.2.2. Le problème des récompenses
1.2.3. Quelques méthodes éducatives sans punition ni récompense
1.2.4. Quelques écoles primaires privées suisses romandes utilisant ces méthodes
1.3. État de la question
1.3.1. À travers le temps
1.3.2. La compétence à gérer une classe
1.3.3. Facteurs variables de la gestion de classe
1.3.4. Les composantes de la gestion de classe
1.4. Questions et objectifs de recherche
1.5. Objectifs et hypothèses
2. Méthodologie
3. Analyse et résultats
3.1. Récolte des données
3.2. Résultat et analyse
3.2.1. Interventions privilégiées proactives ou curatives
3.2.2. Interventions proactives
3.2.3. Interventions curatives
4. Conclusion
4.1. Synthèse des résultats
4.2. Autoévaluation critique de la démarche
4.3. Apports personnels et professionnels
5. Références bibliographiques
6. Références webographiques
Annexes
Annexe 1 – Exemple de récompenses
Annexe 2 – La condition, c’est entrer dans le chantage
Annexe 3 – Différence entre compliment et encouragement
Annexe 4 – Expérience sur l’impact des récompenses
Annexe 5 – Message-tu et message-je
Annexe 6 – Résolution de conflit
Annexe 7 – Résultats bruts des données
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