Soutenance mémoire
Autonomisation des élèves et individualisation du travail
Qu’est-ce-que l’autonomie ? Et pourquoi est-elle tant valorisée dans les apprentissages depuis quelques temps, au point d’en devenir un enjeu majeur y compris dans les textes officiels ? Pour en comprendre le sens véritable, il s’agit de comprendre le sens du mot autonomie et les éclairages philosophiques qui sont liés à cette notion.
Selon le Larousse, autonomie signifie : « Capacité de quelqu’un à ne pas dépendre d’autrui ».
Mais au-delà de la définition, il convient de réfléchir au concept en lui-même. Dans l’approche qui en est souvent faite en milieu scolaire, Philippe Meirieu y voit plutôt une sorte de « débrouillardise » en lieu et place d’une démarche qui viserait à rendre l’élève libre, émancipé et pensant par lui-même. Il y a donc certains écueils à éviter.
Pour le philosophe et psychanalyste Cornelius Castoriadis, l’autonomie est la capacité du sujet à s’autodéterminer au sein de la collectivité. Vaste programme ; mais qui fait sens, car l’école est bien le début de la socialisation des individus. Par ailleurs on peut aussi envisager les apports philosophiques de Kant concernant cette notion fondamentale, car il différencie l’hétéronomie qui est pour lui le fait d’obéir à des lois qui lui sont extérieures (et donc imposées), de l’autonomie qu’il définit comme le fait de dépasser sa sensibilité pour être soi-même l’auteur de ses propres lois. Donc d’agir en dehors de toute émotion ou d’intérêt quelconque.
Dans le cadre scolaire, le philosophe et professeur Hervé Caudron différencie plusieurs aspects de l’autonomie :
– L’autonomie affective et relationnelle : démarche de l’enfant qui s’affranchit de son besoin d’aide de la part de l’adulte.
– L’autonomie corporelle : conscience que l’enfant prend de ses capacités physiques.
– L’autonomie matérielle : gestion que l’enfant a seul de son matériel, de l’entretien et du rangement de celui-ci.
– L’autonomie spatio-temporelle : capacité de l’enfant à appréhender l’espace et le temps dans lequel il évolue
– L’autonomie dans l’organisation du travail : capacité d’anticiper les tâches à accomplir, à adapter ses stratégies pour les réaliser seul.
– L’autonomie intellectuelle : capacité de l’enfant à s’interroger sur le monde qui l’entoure, à développer ses connaissances et à former des réflexions propres.
– L’autonomie langagière : capacité de l’enfant à oser entrer en communication avec autrui, à affirmer ses propos.
– L’autonomie morale : capacité (kantienne) de l’enfant à se référer à des valeurs qui forment des règles qu’il respecte, sans se soumettre naïvement au groupe.
Mise en place d’ateliers autonomes
Pour répondre à ces besoins en autonomie, j’ai fait appel à mes connaissances en classe Montessori (j’ai été assistante pédagogique dans une classe 3-6 en école Montessori 21) afin de mettre en place des activités individuelles que les élèves pourraient effectuer seuls après une présentation de l’enseignant. Il fallait qu’ils fussent autocorrectifs, et qu’il y en ait pour chaque domaine et chaque niveau d’apprentissages.
Mise en pratique des activités individuelles
En premier lieu, il faut penser l’organisation de la classe afin que les élèves puissent trouver en un clin d’œil l’activité qu’ils ont envie de faire, sans avoir à solliciter l’aide de l’adulte (autonomie relationnelle). L’idéal étant d’envisager l’espace avec des espaces réservés pour chaque domaine et un rangement clair, dans des étagères avec un système de gommettes, voire même des photos de chaque activité à l’emplacement où celle-ci doit être rangée (permettant ainsi une autonomie spatiale).
Les activités et leur matériel doivent également être clairement reconnaissables. Il est donc judicieux de les séparer de façon évidente (chez Montessori, une activité se fait sur un plateau individuel par exemple), les mettre chacune dans une barquette dédiée était donc le plus simple. Ainsi, l’espace de travail est clair pour les élèves et cela limite le mélange de matériel. D’autant que cette organisation permet à chaque élève de prendre sa barquette, sans être dérangé par les autres élèves.
Pour que cette organisation soit fonctionnelle pour tous, des règles très strictes et précises ont été mises en place dès le début : Chaque élève prend une activité, il va l’effectuer seul ou avec un camarade s’il en est d’accord. Il pourra manipuler le matériel et faire l’activité autant de fois que nécessaire et à l’envi. Une fois l’activité terminée, l’élève doit impérativement ranger son activité à sa place avec tous le matériel correspondant à sa place initiale (autonomie matérielle), avant de pouvoir en commencer une autre.
En pratique et pour mettre les élèves au travail sur une activité, il faut tout d’abord la leur présenter. Cette présentation doit idéalement se faire en étant seul avec l’enfant, afin que son attention ne soit pas entravée par des activités parasites. Il s’agit dans un premier temps d’effectuer l’activité devant l’enfant, sans commenter (ou en parlant le moins possible) en le laissant observer et faire appel à ses neurones miroirs qui vont alors s’activer afin de reproduire l’action en question sans avoir à se concentrer pour comprendre une quelconque consigne.
Il ne faut pas négliger leur besoin de manipulation et de répétition de l’activité (surtout pour les plus jeunes qui acquièrent une meilleure concentration grâce à des gestes minutieux répétés qu’ils perfectionnent), c’est pour eux l’occasion d’acquérir et de s’approprier des gestes du quotidien sur des activités de manipulation pure comme verser, transvaser, boutonner, nettoyer, plier, etc. C’est le début du travail de motricité fine qui va favoriser des gestes précis (pour la tenue du crayon par exemple) et leur offrir une forme d’autonomie corporelle, car cela va les émanciper de l’aide de l’adulte requise jusqu’alors.
Des activités satisfaisantes pour répondre aux besoins des élèves
Ces activités ont été très appréciées des élèves et le bilan de cette mise en place est globalement positif, il est néanmoins très important de garder en tête certains aspects non négligeables de cette démarche et sans lesquels les activités dites « en autonomie » perdraient de leur intérêt :
Ces modalités de travail pour les élèves sont très valorisantes, cela développe leur goût et leur envie d’apprendre par soi-même, de chercher des solutions à la problématique qui leur est soumise. C’est pourquoi la dimension autocorrective ne doit pas être négligée. Cela met en avant l’effort fourni plutôt que le résultat final et les élèves en tirent une véritable satisfaction qui va favoriser leur concentration ainsi que valoriser l’expérience et l’expérimentation en dehors de tout jugement extérieur.
Qui plus est, ces travaux permettent à l’enseignant de mieux connaître ses élèves. Car il perçoit ainsi leurs facilités, les limites qu’ils rencontrent, leurs préférences et même des informations sur leur manière d’appréhender les choses (chaque élève aura une manière différente d’aborder une activité). Il faut pour cela que chaque élève soit en activité individuelle pour que l’enseignant puisse faire ses observations. L’enseignant doit alors avoir une certaine rigueur dans ses observations et établir une grille d’observations pour cerner au quotidien les progrès des élèves dans le cadre de ces activités. L’enseignant a aussi le devoir de faire évoluer ces activités tout au long de l’année (au fil des périodes notamment et en fonction de ses observations), afin que celles-ci ne perdent pas de leur intérêt aux yeux des élèves qui peuvent se lasser et ne plus y trouver d’enjeu. Il faut alors penser une progression domaine par domaine et pour chaque niveau tout au long de l’année, ce qui représente une quantité de travail et une mise en place non négligeable qui sont parfois difficiles à tenir (surtout dans le cadre d’une responsabilité en alternance, il faut alors une solide communication avec l’enseignant qui prend le relais dans la classe).
Des temps dédiés aux activités individuelles
Il est par ailleurs important selon moi de dédier des plages horaires pour ces activités, afin de ritualiser cette pratique pour les élèves, leur donnant ainsi l’occasion de développer une autonomie temporelle. Le plus confortable dans ma classe était le matin à l’accueil, les élèves ont alors un moment à eux à la fois pour s’acclimater à la vie en collectivité, mais aussi pour se concentrer sur une activité qui les intéresse vraiment et éveille leur curiosité. Ils sont par la suite plus disponibles pour les travaux de la matinée. Il en va de même pour le retour de la sieste. Pour ma part, j’ai également décidé de leur permettre de faire des activités individuelles lorsqu’ils ont terminé un travail (dirigé ou non) qui leur a été imposé. Ils savent ainsi qu’une fois la tâche terminée, ils pourront faire quelque-chose qui leur plaît.
Cette démarche a également été bénéfique car elle modifie la posture de l’enseignant, qui est alors plus disponible et plus à l’écoute des besoins de chaque élève.
Individualisation des échanges entre enseignant et élèves
Le défi en début d’année fut de créer un rapport de confiance authentique entre les élèves et moi. Ce n’était pas chose facile car les plus jeunes avaient besoin de repères et les plus grands se méfiaient un peu de ces enseignantes qu’ils n’avaient jamais vu auparavant dans leur école. Ces plages de temps de travail dites « en autonomie » évoquées plus haut ont finalement permis de dégager du temps pour les élèves. Je pouvais m’installer près d’un élève et le regarder faire, l’encourager, l’aider si besoin.
Des rapports privilégiés afin de valoriser les efforts
Une règle stricte a alors été instaurée, celle de ne pas déranger l’enseignante lorsqu’elle est avec un autre élève. Certes, il n’est pas facile pour un élève de maternelle de différer son besoin d’attention, c’est donc une règle qui est rappelée quasi quotidiennement à chaque fois que cela s’avère nécessaire. Mais les élèves en comprennent l’enjeu -cela a fait l’objet d’une discussion lors d’un temps collectif- et attendent patiemment, la main sur mon épaule ou sur mon genou -afin d’être certains que je ne les oublie pas- en attendant que je termine quelque-chose avec un de leur pair. Cette règle et ce mode de fonctionnement se sont avérés très précieux, car cela donnait toute sa place à chacun de mes élèves, leur signifiant ainsi qu’ils sont dignes de toute mon attention et du temps que je lui consacre. Cela a permis à chaque élève d’avoir sa place dans la classe.
Par ailleurs c’était aussi le moyen d’encourager les efforts de chacun, à son niveau et au travers de ses capacités et de ses acquis, sans la moindre comparaison avec les autres élèves. En valorisant les essais, les tentatives et l’application qu’ils mettent dans chacun de leur travaux (y compris les activités en groupe). Il ne faut pas négliger que ce type d’encouragements est parfois rare dans le cadre familial et que les élèves ne sont pas toujours valorisés par rapport aux efforts qu’ils fournissent. L’estime de soi est un facteur primordial de la réussite des élèves comme le démontrent de nombreuses études (Boisvert en 2001), plus ils seront satisfaits de leurs efforts, plus ils auront une image positive d’eux-mêmes et de leur capacité à entreprendre et réussir. Afin de tisser un lien solide de confiance, l’enseignant a pour mission de mettre en avant le fait que les élèves sont toujours en progrès, de leur renvoyer cette image positive d’eux-mêmes afin d’instaurer une dynamique positive pour chacun d’entre eux dans le rapport aux apprentissages et à la réussite.
Philippe Meirieu parle du « principe d’éducabilité » et il est clair que pour mettre ce principe en œuvre pour chaque élève, il faut se mettre à sa hauteur et ne jamais oublier l’impact de la parole de l’adulte dans la construction que l’élève à de lui-même.
Puisque les textes nous invitent à être des enseignants bienveillants qui donnent une place positive à l’erreur, il est crucial de donner à voir aux élèves le meilleur d’eux mêmes et de se rendre disponible à tout moment, y compris pour des choses qui ne concernent pas directement les apprentissages (même si cela paraît impossible dans une classe de 24 élèves, il faut toujours garder ce principe en tête et ne jamais oublier ce que l’enseignant représente comme autorité pour un jeune enfant), mais n’oublions pas que la dimension affective en maternelle est indissociable de la dimension éducative et que des élèves très jeunes (mais aussi les plus grands) auront toujours besoin de sentir légitimes pour exprimer des besoins qui leur sont propres.
La place de l’erreur et le rapport au jugement de l’adulte
La place de l’erreur est donc à anticiper et doit être sujette à réflexion pour l’enseignant à l’égard de tous ses élèves. Car comme le précise le chercheur JeanPierre Astolfi, l’erreur est au cœur de tout acte d’enseignement et qu’elle est source de dépassement de soi et d’apprentissage. L’enseignant doit donc toujours conserver une posture très positive lorsqu’un élève se trompe, lui expliquer que c’est ainsi qu’on apprend et convaincre l’élève qu’il a le droit de recommencer au besoin. Il n’est pas facile, lorsque l’enseignant a expliqué plusieurs fois, ou que l’élève ne comprend pas de ne pas être déstabilisé. C’est pourquoi, il est nécessaire à un enseignant (de maternelle qui plus est, qui va donc construire avec ses élèves les fondations de leur réussite) d’appréhender les typologies de l’erreur proposée par Astolfi (que je n’énoncerai pas ici sans quoi il faudrait aborder le sujet plus en profondeur), afin de ne pas botter en touche devant un élève qui se trompe ou n’arrive pas au résultat espéré.
C’est un outil très utile pour les enseignants de tous niveaux.
Concrètement, il faut alors mettre un point d’honneur à ne pas mettre les élèves en situation d’échec, afin de maintenir une image positive de leurs tâtonnements. Ici, il faut avoir en tête que les dispositifs effaçables, très pratiques pour un entrainement à l’activité sont très avantageux pour les élèves, car il n’y a aucun regret et les « ratés » ne laissent ainsi aucune trace. Par ailleurs, le triple niveau nécessite de préserver les élèves des jugements entre eux. Un jugement d’un élève de Grande section sur un plus jeune, même maladroit ne peut pas être toléré. Il faut donc maintenir un niveau de vigilance sur ce point et rappeler sans cesse que les élèves sont tous là pour apprendre, même ceux qui ne savent pas encore (et surtout ceux-là). Par conséquent les moqueries n’ont pas leur place dans la classe (mais ce sujet sera abordé dans la partie sur le vie collective). Ensuite, il est aussi opportun de laisser à l’élève l’occasion d’exprimer sa satisfaction, voire même de l’encourager pour les plus inhibés ou les plus timides. C’est ainsi qu’ils prendront conscience de leurs réussites et pourront donc accéder plus facilement à d’autres satisfactions, favorisant ainsi le cercle vertueux des réussites et du dépassement de soi. Précisément, il est utile de faire verbaliser les élèves lorsqu’ils estiment avoir terminé, avant que l’enseignant émette un quelconque jugement (même sous forme de félicitation), afin de ne pas biaiser le point de vue de l’élève. Ce n’est pas chose aisée, d’autant que les élèves de maternelle sont sans cesse en demande de l’aval de l’adulte, (quel enseignant n’a pas été confrontés à des élèves qui accourent pour montrer un dessin, une trace quelconque, attendant que l’adulte dise ce qu’il en pense et le félicite ?).
Pour ma part, chaque fois qu’un élève vient me soumettre un travail ou une réalisation personnelle, je lui demande en premier lieu « es-tu content ? » et je l’interroge sur ce qu’il apprécie dans son travail, ou sur les couleurs ou le procédé ? Car émettre un jugement d’adulte viendrait fausser sa propre satisfaction et inhiber son envie de s’exprimer. Il peut d’ailleurs être utile pour des élèves qui sont particulièrement fiers d’une réussite de venir présenter un travail lors d’un temps de regroupement. Afin d’aider l’élève à mieux comprendre encore son succès, il est indispensable de l’aider à formuler des critères de réussite (à ne pas confondre avec le respect des consignes) et des critères de réalisations en répondant à des questions de type « comment as-tu fait pour faire… ? ». Plus l’élève va acquérir cette gymnastique et plus il sera autonome sur le plan émotionnel, car il n’aura plus (ou il aura moins) besoin du jugement d’autrui pour se positionner dans sa démarche.
Envisager un mode d’évaluation positif
Enfin, pour que l’élève soit pleinement acteur de ses apprentissages, il est nécessaire de penser l’évaluation de façon positive et exclusivement positive. Pour ce faire, j’ai pour ma part utilisé des outils de Danièle Adad qu’elle propose dans un ouvrage intitulé L’évaluation positive en maternelle paru chez Retz en 2017. En introduction, elle précise que l’évaluation positive est essentiellement formative (comme le préconise d’ailleurs Charles Hadji pour mettre l’élève au cœur de ses apprentissages) mais qu’elle « se fait essentiellement par l’écoute et l’observation de ce que disent, produisent, construisent et font naturellement les élèves ». Ces outils invitent l’élève à cocher, à colorier ou à compléter avec des gommettes des compétences acquises, afin de se situer lui-même sur l’échelle de ses progrès. Ces propositions sont très utiles dans un triple niveaux de maternelle, mais demandent une mise en place dès le début d’année, ce que je n’ai pas été en mesure de faire malheureusement. J’ai donc pratiqué une évaluation sur mes observations comme elle y invite le lecteur en complétant au besoin des grilles que Danièle Adad propose également dans son ouvrage et sur lesquelles l’enseignant peut tamponner des dates pour chaque compétence acquise, afin d’avoir un suivi rapide et concret des apprentissages de chacun sur les apprentissages essentiels et attendus de fin de cycle.
Par ailleurs, elle recommande de travailler en équipe avec le reste de l’équipe enseignante afin d’inscrire cette évaluation dans une dynamique de cycle, mais pour cela le dispositif ne m’en donnait pas les moyens.
Travailler Ensemble, les uns avec les autres
Dans une classe multi-âge, une autre question que je me posais était, comment faire travailler ces élèves si différents ensemble ? Comment créer des rapports de solidarité et favoriser un travail qui ne cloisonne pas les niveaux, mais qui au contraire permettrait de motiver les élèves les uns les autres, afin faire de cette hétérogénéité un véritable bénéfice ?
Dans les programmes 2015 on peut lire que l’enseignant « incite à̀ coopérer, à s’engager dans l’effort, à persévérer grâce à ses encouragements et à l’aide des pairs » et que le fait d’« apprendre à coopérer » participe de la construction de l’élève comme personne singulière au sein d’un groupe. Introduite en France par Célestin Freinet et développée de nos jours par Sylvain Connac, la coopération correspond aux situations d’échanges où des individus ont la possibilité de s’entraider par et dans la rencontre éducative. La coopération à l’école prend des formes différentes que l’enseignant doit clarifier afin d’organiser les modalités de coopération en fonction :
– Aide : Un enfant reconnu comme expert vient apporter ses connaissances à un enfant qui en a manifesté le besoin.
– Entraide : Deux ou plusieurs enfants se réunissent pour tenter à plusieurs de résoudre un problème ou une difficulté.
– Tutorat : Un enfant, reconnu expert, accepte, pour un temps donné et avec un objectif précis, d’accompagner un de ses camarades afin qu’il devienne autonome dans le domaine assigné à cette période de tutorat.
L’autonomie comportementale
Au début de l’année, afin d’aider au mieux les élèves de petite section à s’intégrer, je decidai de mettre en place des binômes de tutorat entre un élève de GS ou de MS avec un élève de PS. Ces binômes étaient pensés de façon aléatoire, car je ne connaissais pas encore suffisamment bien les élèves pour m’adapter à eux. Le rôle des tuteurs était de guider les nouveaux arrivants dans l’école (je suis en responsabilité dans une école polyvalente, les locaux sont donc immenses pour un élève de petite section qui vit sa première expérience scolaire), de les aider dans le rang à se ranger comme les autres, des les aider pour enfiler et fermer leurs manteaux, ainsi que de les accompagner aux toilettes si besoin.
Ces binômes ont constitué une idée qui s’avéra salutaire pour que les élèves fasse connaissance et que les PS soient rassurés un maximum. De mon côté cela avait permis que je prenne conscience du groupe et que j’arrive à circuler avec les élèves sans que ce soit trop compliqué, y compris les jours où je ne bénéficiais pas de l’aide d’une asem. Cela fut particulièrement utile dans le cas de certains élèves qui ne pouvaient en aucun cas comprendre ce que j’attendais d’eux dans un contact qui n’était pas privilégié ou individuel (soit par manque de maturité, soit dans le cas d’un élève allophone).
Pour autant, ces binômes mirent en lumière certaines incompatibilités que je dus rapidement prendre en compte pour que le groupe reste cohérent et équilibré. Bientôt, ces binômes furent revus et réorganisés en fonction des besoins des élèves ou pour le bien être de l’ensemble de la classe. Mais pendant un temps seulement. Désormais, les élèves n’ont plus besoin de cette organisation pour former un rang calme et les PS n’ont plus besoin d’être tutorés pour parcourir les espaces de l’école.
Ici l’autonomie comportementale a été acquise par et grâce au tutorat et j’en ai constaté les réels profits au niveau de l’intégration des élèves et de la responsabilisation des plus agés.
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Table des matières
INTRODUCTION
I. AUTONOMISATION DES ELEVES ET INDIVIDUALISATION DU TRAVAIL
1. Mise en place d’ateliers autonomes
1. 1 Mise en pratique des activités individuelles
1. 2 Des activités satisfaisantes pour répondre aux besoins des élèves
1. 3 Des temps dédiés aux activités individuelles
2. Individualisation des échanges entre enseignant et élèves
2.1 Des rapports privilégiés afin de valoriser les efforts
2. 2 La zone proximale de développement
2. 3 Dialoguer avec la famille de chacun
3. Rendre l’élève acteur de ses apprentissages
3. 1 Offrir les moyens de chercher et trouver seul
3. 2 La place de l’erreur et le rapport au jugement de l’adulte
3. 3 Envisager un mode d’évaluation positif
II. TRAVAILLER ENSEMBLE, LES UNS AVEC LES AUTRES
1. Un emploi du temps adapté
2. Le tutorat
2.1 L’autonomie comportementale
2.2 L’autonomie des apprentissages
3. Constituer des groupes de travail adaptés
3.1 Des groupes par niveaux
3.2 Des groupes hétérogènes
3.3 Des groupes mixtes
III. VIVRE ENSEMBLE EN TRIPLE NIVEAU DE MATERNELLE
1. Donner un cadre pour la vie en groupe et permettre à l’enseignant d’asseoir son autorité de façon bienveilante
1. 1 L’enseignant comme responsable des élèves
1. 2 La sécurité affective des élèves
1. 3 Faire figure d’exemple
2. Instaurer le dialogue pour apprendre à communiquer avec ses pairs
2. 1 Ouvrir la parole
2. 2 La parole pour désamorçer le conflit
2. 3 Travailler l’empathie
2. 4 Dialoguer pour rencontrer l’autre
3. Organisation de la vie collective pour appréhender la citoyenneté
3. 1 Responsabiliser les élèves pour le bon fonctionnement du groupe
3. 2 Les conseils de classe, une première approche de la vie démocratique
3. 3 Les débats à visée philosophique
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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