IBTS-77-RP-1000
Adhésion aux stéréotypes
Plus d’un tiers des sujets adhèrent au stéréotype des mathématiques et un peu plus d’un quart au stéréotype des langues. Nos résultats montrent que près de la moitié des garçons adhèrent au stéréotype des mathématiques et un tiers des filles au stéréotype des langues.
Nous voyons également qu’il y a quand-même plus d’un garçon sur cinq qui adhère au stéréotype des langues et plus d’une fille sur cinq qui adhère à celui des mathématiques. En comparant ces résultats à ceux de la force d’adhésion des élèves aux différents stéréotypes, nous retrouvons les mêmes schémas. Les garçons et les filles ont une adhésion plus forte au stéréotype qui les avantage. Ces résultats sont semblables à ceux obtenus par Guimond et Roussel (2001). En effet, dans leur étude, ils avaient pu montrer que les femmes étaient perçues comme meilleures en langues que les hommes et que les hommes étaient perçus comme meilleurs que les femmes en sciences et en mathématiques. Felouzis (1994) parlait déjà d’une préférence des filles pour les langues et des garçons pour les mathématiques dès le collège. Au vu de ces résultats, nous pouvons donc nous demander d’où viennent ces tendances et comment ces stéréotypes sont véhiculés.
Fréquence de diffusion selon les groupes sociaux
L’entourage joue un rôle important dans la diffusion des stéréotypes (Newcomb, 1943 ; Sinclair, Dunn & Lowery, 2005). Nos résultats montrent que tout comme le stéréotype des langues, le stéréotype des mathématiques est véhiculé par les parents, les enseignants et les amis des élèves. Nos élèves rapportent toutefois entendre plus souvent ces deux stéréotypes de la part de leurs amis que de la part de leurs parents et enseignants. En effet, nos résultats tendent à montrer que les parents et les enseignants propagent davantage une égalité entre les garçons et les filles. LaLonde, Leedy et Runk (2003) ont montré des résultats un peu différents, à savoir que le stéréotype « les garçons sont meilleurs que les filles en mathématiques » étaient encore bien ancrés chez les élèves et surtout chez leurs parents et leurs enseignants. En effet, leurs résultats démontrent que les mathématiques sont considérées comme étant un domaine masculin. De leur côté Gunderson, Ramirez, Levine et Beilock (2012) montrent également que les enseignants et les parents contribuent à perpétuer les stéréotypes, croyances et préjugés sur l’aptitude des élèves en mathématiques dès les premières années d’école. Les enseignants percevraient leurs élèves garçons comme plus logiques et donc plus aptes aux mathématiques que les filles. Les parents (aussi bien les pères que les mères) tendent à croire que les garçons ont des habilités plus élevées en mathématiques que les filles. Ils précisent néanmoins dans leur conclusion que des recherches plus poussées devraient être menées afin de mieux évaluer les effets des interactions entre les élèves et leurs parents et leurs enseignants. Ces résultats mettent donc en évidence la problématique de la diffusion des stéréotypes par l’environnement social.
Autoévaluation des élèves en langues et en mathématiques
Nos résultats indiquent que les garçons s’auto-évaluent mieux en mathématiques que les filles. Par contre pour le stéréotype des langues, les garçons et les filles s’auto-évaluent aussi bons. Ceci tend à montrer que le stéréotype des langues est plus faible que le stéréotype des mathématiques. Plus les filles adhèrent au stéréotype des mathématiques, plus elles s’estiment mauvaises dans cette branche. Au contraire, plus les garçons adhèrent à ce stéréotype, plus ils s’estiment bons. Guimond et Roussel (2001) ont obtenu des résultats similaires avec des étudiants en psychologie, des élèves en fin de scolarité post-obligatoire et des étudiants en sciences. Ils observent que les garçons sont souvent considérés comme «ayant des capacités» en mathématiques et en sciences alors que les femmes sont considérées comme «ayant des capacités» en langues. Pour expliquer leurs résultats, ils se réfèrent aux théories de la dominance sociale et de la justification de système. Ces deux théories voudraient que les groupes stigmatisés intériorisent les stéréotypes négatifs et s’évaluent conformément à ce que les groupes dominants voudraient qu’ils fassent. Globalement, cela signifie que les femmes et les hommes agiraient d’une telle façon que cela justifie l’ordre social existant, même si celui-ci est discriminant. Ainsi les femmes se considéreraient comme moins bonnes en mathématiques que les hommes, mais meilleures en langues comme cela est véhiculé par les stéréotypes.
Choix du futur métier selon l’adhésion ou non aux stéréotypes
L’adhésion aux stéréotypes ne change pas le choix du métier futur de nos élèves. En effet, quelque soit le stéréotype auquel les élèves adhèrent, leur choix se fixe en grande majorité sur des métiers scientifiques ou techniques.
Tirer des conclusions de ces résultats n’est pas facile dans la mesure où aucune autre indication n’a été demandée aux élèves quand au choix de leur futur métier. Il est difficile de distinguer si le métier envisagé est choisi selon des critères bien précis, telle les chances d’obtenir un emploi dans le futur, le statut social ou le niveau de salaire, ou si c’est simplement un choix reflétant une mode ou une préférence à un moment précis. On peut néanmoins citer un certain nombre d’études qui traitent de cette thématique. Par exemple, Correll (2001) ainsi que Bonitz, Larson et Armstrong (2010) ont mis en évidence que des femmes influencées par des stéréotypes négatifs (par exemple: les femmes sont moins douées en mathématiques que les hommes) auraient tendance à s’orienter ensuite vers un métier qui n’est pas concerné par le stéréotype et donc, qui les valorisent. Selon Wong (2013), il est néanmoins très difficiles de mener une étude sur les intentions de carrière avant que les participants n’aient fini leurs études car celles-ci sont changeantes.
Corrélation entre l’âge des élèves et l’adhésion aux stéréotypes
Selon nos résultats, il n’y a pas de corrélation significative entre l’âge des élèves et l’adhésion aux différents stéréotypes. La littérature nous renseigne néanmoins à ce sujet. Tomasetto, Alparone et Cadinu (2011) ont montré qu’à l’âge de 5 ans le stéréotype selon lequel « les filles sont moins bonnes en mathématiques » est déjà présent. Une autre étude (Passolunghi, Ferreira & Tomasetto, 2014) explique que les enfants favorisent leur groupe de genre jusque vers l’âge de 9 ou 10 ans. Une transition vers le stéréotype traditionnel aurait ensuite lieu dès ce même âge. Selon certains pays, cette transition se fait plus ou moins tôt.
Cette même étude a montré que les pré-adolescents et les adolescents ont tendance à rejeter fortement le stéréotype des mathématiques. Dans notre situation, nous n’avons travaillé qu’avec des élèves d’une seule tranche d’âge, à savoir de 10 à 16 ans (soit des pré-adolescents et des adolescents). La population étudiée n’était probablement pas assez large pour dégager une tendance significative.
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Table des matières
I. Introduction
II. Méthode
III. Résultats
A. Adhésion aux stéréotypes
B. Fréquence de diffusion selon les groupes sociaux
C. Autoévaluation des élèves en langues et en mathématiques
D. Choix du futur métier selon l’adhésion ou non aux stéréotypes
E. Corrélation entre l’âge des élèves et l’adhésion aux stéréotypes
F. Autoévaluation selon la version du questionnaire
IV. Discussion
A. Adhésion aux stéréotypes
B. Fréquence de diffusion selon les groupes sociaux
C. Autoévaluation des élèves en langues et en mathématiques
D. Choix du futur métier selon l’adhésion ou non aux stéréotypes
E. Corrélation entre l’âge des élèves et l’adhésion aux stéréotypes
F. Autoévaluation selon la version du questionnaire
G. Pistes d’intervention
V. Conclusion
VI. Bibliographie
VII. Annexe-Questionnaire A1
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