AUTISME & AUTRES TROUBLES ENVAHISSANTS DU DEVELOPPEMENT 

AUTISME & AUTRES TROUBLES ENVAHISSANTS DU DEVELOPPEMENT 

Historique & Nosographie : Des premières descriptions de l’autisme à nos jours

Si le terme d’autisme n’est employé pour la première fois qu’au début du XXème siècle, il va de soi que les siècles passés ont compté au sein de l’humanité l’existence de nombreuses personnes avec autisme, même si elles n’étaient pas reconnues comme telles.
Ainsi le terme d’idiot, utilisé au XIXème siècle pour désigner quelqu’un qui ne sort pas de lui-même, fut indistinctement employé pour les personnes avec autisme et celles présentant des troubles mentaux d’un autre ordre. Cette notion d’idiotisme fit néanmoins l’objet de controverse dès 1800 : Victor, un « enfant sauvage » découvert errant dans les bois de l’Aveyron fut à l’origine d’un contentieux opposant les fondateurs de la psychiatrie moderne.
Alors que Philippe PINEL et Jean-Etienne ESQUIROL considéraient cet enfant comme un « idiot de naissance » (i.e. frappé d’une déficience intellectuelle générale, innée et incurable), Jean ITARD voyait au contraire un enfant normal mais souffrant d’une inadaptation sociale, conséquence d’un isolement prématuré et prolongé (i.e. frappé de troubles acquis, réversibles et curables).
Il faut attendre le XXème siècle pour que le terme d’idiotisme soit abandonné ; d’une part parce que la description des troubles mentaux se précise et se complexifie (on décrit des troubles non congénitaux) ; le mot « idiot » ayant d’autre part perdu sa valeur scientifique en passant dans le langage courant.
En 1911, le psychiatre suisse Eugen BLEULER utilisa pour la première fois le terme d’autisme (du grec «autos» signifiant « soi-même ») pour décrire une forme de repli sur soi, de perte volontaire de relation sociale avec l’environnement extérieur chez des patients schizophrènes.
En 1943, le psychiatre américain d’origine allemande Leo KANNER reprit le terme d’autisme et décrivit pour la première fois la forme clinique de « l’autisme infantile précoce ».
Sa description initiale reposait sur une population de 11 enfants chez lesquels il releva un
trouble du développement relationnel, distinct du retrait volontaire observé chez les patients schizophrènes. Leo KANNER nota chez ces enfants d’autres particularités qui le conduisirent à dresser une liste de caractéristiques de l’autisme, pour la plupart encore valables aujourd’hui : isolement extrême, recherche d’immuabilité, troubles du langage…
À la même époque, en 1944, le psychiatre autrichien Hans ASPERGER publia « Les psychopathes autistiques pendant l’enfance », dans lequel il décrivit « des personnalités à tendance autistique » chez quatre de ses jeunes patients. La symptomatologie qu’il dressa à partir de ces enfants (pauvreté des relations sociales, troubles de la communication,…) présente de nombreuses similitudes avec celle de KANNER, alors que ces deux médecins ne se connaissaient pas et n’avaient jamais été amenés à travailler ensemble. Sa description contraste néanmoins avec celle de KANNER par l’existence de bonnes qualités intellectuelles.
Ce texte resta longtemps méconnu pour finalement sortir de l’oubli en 1981 grâce à une publication de Lorna WING portant sur – ce qu’elle nomme alors – le syndrome d’Asperger. Depuis les années 1970-1980, l’autisme a suscité un intérêt croissant de la part des chercheurs et des cliniciens, se traduisant par une volonté de rassembler des données épidémiologiques cohérentes et de définir des critères diagnostiques homogènes. Ainsi en 1975, le terme d’autisme apparut pour la première fois dans la IXème révision de la Classification Internationale des Maladies (CIM) de l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS ou WHO : World Health Organization) au sein de la section « psychose spécifique de l’enfance ». Le terme d’autisme apparut ensuite successivement dans les classifications américaine et française des troubles mentaux : en 1980, dans la IIIème révision de la Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM), la classification américaine, dans la catégorie « troubles globaux du développement » ; et en 1993, dans la Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent (CFTMEA), dans la catégorie « psychoses » (Tabl. 1). C’est également en 1993 que le syndrome d’Asperger fut admis comme appartenant au spectre des désordres autistiques et qu’il intégra à ce titre la CIM.
Ces classifications ont considérablement évolué, contestées et enrichies au cours des années, et sont aujourd’hui parvenues à un consensus international autour du tableau nosographique et des signes cliniques : la CIM-10 (1993), la DSM-IV (1994 et 2000) et la
CFTMEA R-2000 intègrent l’autisme dans la catégorie des « troubles envahissants du développement », elle-même déclinée en diverses catégories diagnostiques (Tabl. 2). La classification américaine (la DSM-IV) a fait l’objet d’une révision par l’Association Américaine de Psychiatrie (APA) en mai 2013 ; cette cinquième édition (DSM-V) est néanmoins très controversée (WING, GOULD & GILLBERG, 2011) et n’a pas encore été traduite en français : aussi continuerons-nous à nous baser sur la DSM-IV dans le cadre de cette thèse.
La classification française reste quant à elle une originalité sur la scène internationale, car elle persiste à garder le terme de psychose là où la communauté scientifique internationale s’est accordée sur le terme de troubles du développement, complexifiant tout échange. On peut regretter cette curiosité de la classification française et espérer une convergence de cette dernière vers le consensus établi au niveau international, cette
harmonisation étant nécessaire pour promouvoir la validité et la fidélité des diagnostics, faciliter la recherche, le dialogue entre professionnels et avec les familles, et améliorer la prise en charge.

Troubles du développement

Les troubles du développement renvoient à un ensemble de désordres qui apparaissent précocement et viennent perturber l’évolution du jeune enfant, à l’origine de déficits dans le fonctionnement intellectuel, sensoriel, moteur, du langage, de la communication et/ou de l’adaptation sociale (ces anomalies pouvant être isolées ou associées).
À l’origine de tous ces troubles surgit un facteur (dont l’étiologie précise n’est pas toujours déterminée) qui perturbe le développement du système nerveux central à un stade précoce, altérant les expériences et le développement ultérieurs de l’enfant, et ce dans divers domaines – variables selon les troubles. Le dénominateur commun de ces troubles
est ainsi une modification de la trajectoire développementale de l’individu, débouchant sur des situations d’inadaptation et donc de souffrance. Ce concept de trajectoire développementale – introduit en 1973 par BOWLBY – constitue le coeur de la psychopathologie développementale, qui offre une nouvelle perspective dans l’étude et le
traitement des psychopathologies, portant sur les origines et l’évolution des patterns individuels d’inadaptation (SROUFE & RUTTER, 1984).
Chez l’enfant avec TED par exemple, l’altération porte notamment sur l’équipement et les compétences de base dans la communication ; il est aisé de concevoir qu’une telle perturbation va entraver chez l’enfant les aspects du développement qui s’appuient sur les teractions sociales.

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INTRODUCTION 
1. PARTIE I – AUTISME & AUTRES TROUBLES ENVAHISSANTS DU DEVELOPPEMENT 
1.1 CHAPITRE 1 – GENERALITES 
1.1.1 Historique & Nosographie
1.1.2 Définitions
a) Troubles du développement
b) Autisme & TED
c) Vers la notion de troubles du spectre autistique
1.1.3 Données épidémiologiques
a) Prévalence des TED
b) Précision des données au sein des TED
1.1.4 Symptomatologie des TED
a) Les caractéristiques de la triade autistique
 Caractéristiques des interactions sociales
 Caractéristiques de la communication
 Caractéristiques du comportement et des centres d’intérêt
b) Autres signes cliniques associés aux TED
 Déficience intellectuelle
 Perturbations sensorielles
 Troubles de la motricité
 Troubles de l’alimentation
 Troubles du sommeil
 Troubles émotionnels
 Troubles de la propreté
 Autres troubles associés
c) Bilan des signes cliniques des TED
1.2 CHAPITRE 2 – COMPRENDRE LES TED  
1.2.1 État des connaissances sur les mécanismes explicatifs des TED
a) Le système nerveux, support physique et siège des TED
 Modifications de la substance blanche et de la substance grise
 Régions cibles, sièges d’anomalie chez les personnes avec TED
 Bilan des anomalies cérébrales dans les TED
b) Propositions de modèles explicatifs
 Déficit de la théorie de l’esprit
 Déficience de l’attention conjointe
 Déficience de l’imitation
 Trouble de la cohérence centrale
 Trouble des fonctions exécutives
 Trouble de la perception sensorielle
1.2.2 Identification des facteurs de risque des TED : apport de l’épidémiologie et de la
génétique
a) Considération des facteurs génétiques
 Données relatives au sexe
 Données relatives à la famille : parents et fratrie
 Données relatives aux pathologies génétiques et chromosomiques associées aux TED
 Données issues des recherches en génétique
b) Considération des facteurs environnementaux
 Facteurs anté-conceptionnels
 Facteurs anténataux
 Facteurs périnataux
 Facteurs postnataux
c) Considération des pathologies associées aux TED
1.2.3 Comprendre les TED : Synthèse des connaissances
1.3 CHAPITRE 3 – IDENTIFIER LES TED 
1.3.1 Intérêt d’un diagnostic précoce
1.3.2 Poser un diagnostic de TED
a) Dépistage
b) Diagnostic formel
 Diagnostic « nosologique »
 Diagnostic « étiologique »
 Recherche de troubles associés
 Diagnostic différentiel des TED
1.3.3 Évaluation fonctionnelle de l’individu
1.3.4 Suivi de l’individu
1.3.5 Identifier les TED : Bilan
1.4 CHAPITRE 4 – ACCOMPAGNER LES TED  
1.4.1 Principes de la prise en charge
a) « On ne guérit pas des TED »
b) Une priorité : Assurer le bien être et l’épanouissement de la personne
c) Intérêt d’une prise en charge précoce et continue
d) Prise en charge personnalisée, globale et coordonnée
e) Donner une place à l’enfant à et sa famille
1.4.2 Modalités de l’accompagnement
a) Lieux d’accueil et d’accompagnement
b) Pour une prise en charge globale
 L’éducation, premier traitement des TED
 Le soin de la personne avec TED
 Bilan des interventions pour une prise en charge globale
c) Les écueils du terrain
2. PARTIE II – MATERIELS & METHODES  
2.1 CHAPITRE 1 : PRELIMINAIRES – CHOIX DES POPULATIONS CIBLES ET DETERMINATION DES OBJECTIFS  
2.1.1 Sélection des diverses populations ciblées par l’étude
a) Les enfants présentant des TED
b) Les sujets animaux
2.1.2 Données de la littérature
2.1.3 Détermination des objectifs de l’étude
2.2 CHAPITRE 2 : METHODOLOGIE  
2.2.1 Choix des modalités de l’enquête
a) Quelle approche choisir pour étudier les interactions entre enfants et animaux ?
b) Sélection des centres sondés : les limites du recensement
2.2.2 Réflexions relatives aux modalités de diffusion du questionnaire
2.2.3 Élaboration du questionnaire
a) Développement du questionnaire
 Questions préliminaires
 Questions relatives à l’animal
 Questions relatives à l’enfant
 Questions relatives aux personnes encadrant l’activité
 Questions relatives à l’activité
b) Structure du questionnaire
c) Bilan & présentation générale du questionnaire
3. PARTIE III – RESULTATS 
3.1 CHAPITRE 1 – ANALYSE DES REPONSES : PRELIMINAIRES 
3.1.1 Taux de réponses au questionnaire
3.1.2 Caractéristiques des structures ayant répondu à l’enquête
a) Types de structure
b) Population accueillie par les structures
 Type de handicap
 Taille du public accueilli par la structure
c) Statut du répondant
3.2 CHAPITRE 2 – ANALYSE DES REPONSES : APPROCHE GLOBALE DU RECOURS L’ANIMAL PAR LES STRUCTURES 
3.2.1 Généralités
a) Estimation du taux de recours à l’animal en France métropolitaine
b) Un concept « ancien » mais en plein essor
c) Criblage des structures ayant eu recours à l’animal dans le passé
d) Motivation des structures justifiant le recours à l’animal
3.2.2 Caractéristiques des structures ayant recours à l’animal
a) Répartition géographique
b) Types de structure
c) Population accueillie
 Type de handicap
 Taille du public accueilli par les structures ayant recours à l’animal
3.2.3 Les diverses modalités du recours à l’animal
a) Espèces animales concernées
b) Enfants concernés par l’activité avec l’animal
 Sélection des enfants
 Age des enfants
 Nombre d’enfants présents au cours d’une séance
c) Caractéristiques relatives aux encadrants de l’activité
d) Caractéristiques des activités
 Objectifs & bénéfices des activités
 Contenu & déroulement des activités
 Fréquence de l’activité pour les enfants
 Suivi de l’activité : évaluation des progrès de l’enfant
 Identification des difficultés rencontrées dans l’activité avec l’animal
 Avenir envisagé pour les activités avec l’animal
3.3 CHAPITRE 3 – ANALYSE DES REPONSES : APPROCHE SPECIFIQUE DU RECOURS A
L’ANIMAL PAR LES STRUCTURES
3.3.1 Intervention de l’espèce équine auprès des enfants avec TED
a) Données relatives à l’animal
 Nombres de chevaux sollicités pour l’activité
 Âges des chevaux
 Origines des chevaux
 Environnements dans lesquels évoluent les chevaux
 Éducation et formation reçues par les chevaux
 Intensité de sollicitation des chevaux
b) Données relatives aux enfants
 Sélection des enfants participant à l’activité avec le cheval
 Âge des enfants
 Nombre d’enfants présents au cours d’une séance
c) Données relatives aux encadrants
 Statut et formation des encadrants
 Nombre d’encadrants présents au cours de l’activité avec le cheval
d) Données relatives à l’activité
 Objectifs et bénéfices des activités
 Contenu et déroulement de l’activité
 Fréquence de l’activité pour les enfants
 Suivi de l’activité : évaluation des progrès de l’enfant
 Identification des difficultés rencontrées dans l’activité avec le cheval
 Avenir envisagé pour l’activité avec le cheval
3.3.2 Intervention de l’espèce asine auprès des enfants avec TED
a) Données relatives à l’animal
 Nombres d’ânes sollicités pour l’activité
 Âges des ânes
 Origines des ânes
 Environnements dans lesquels évoluent les ânes
 Éducation et formation reçues par les ânes
 Intensité de sollicitation des ânes
b) Données relatives aux enfants
 Sélection des enfants participant à l’activité avec l’âne
 Âge des enfants
 Nombre d’enfants présents au cours d’une séance
c) Données relatives aux encadrants
 Statut et formation des encadrants
 Nombre d’encadrants présents au cours de l’activité avec l’âne
d) Données relatives à l’activité
 Objectifs et bénéfices des activités
 Contenu et déroulement de l’activité
 Fréquence de l’activité pour les enfants
 Suivi de l’activité : évaluation des progrès de l’enfant
 Identification des difficultés rencontrées dans l’activité avec l’âne
 Avenir envisagé pour l’activité avec l’âne
3.3.3 Intervention de l’espèce canine auprès des enfants avec TED
a) Données relatives à l’animal
 Races et nombres de chiens sollicités pour l’activité
 Âges des chiens
 Origines des chiens
 Environnements dans lesquels évoluent les chiens
 Éducation et formation reçues par les chiens
 Intensité de sollicitation des chiens
b) Données relatives aux enfants
 Sélection des enfants participant à l’activité avec le chien
 Âge des enfants
 Nombre d’enfants présents au cours d’une séance
c) Données relatives aux encadrants
 Statut et formation des encadrants
 Nombre d’encadrants présents au cours de l’activité avec le chien
d) Données relatives à l’activité
 Objectifs et bénéfices des activités
 Contenu et déroulement de l’activité
 Fréquence de l’activité pour les enfants
 Suivi de l’activité : évaluation des progrès de l’enfant
 Identification des difficultés rencontrées dans l’activité avec le chien
 Avenir envisagé pour l’activité avec le chien
3.3.4 Intervention de l’espèce féline auprès des enfants avec TED
a) Données relatives à l’animal
 Nombres de chats sollicités pour l’activité
 Âges des chats
 Origines des chats
 Environnements dans lesquels évoluent les chats
 Éducation et formation reçues par les chats
 Intensité de sollicitation des chats
b) Données relatives aux enfants
 Sélection des enfants participant à l’activité avec le chat
 Âge des enfants
 Nombre d’enfants présents au cours d’une séance
c) Données relatives aux encadrants
 Statut et formation des encadrants
 Nombre d’encadrants présents au cours de l’activité avec le chat
d) Données relatives à l’activité
 Objectifs et bénéfices des activités
 Contenu et déroulement de l’activité
 Fréquence de l’activité pour les enfants
 Suivi de l’activité : évaluation des progrès de l’enfant
 Identification des difficultés rencontrées dans l’activité avec le chat
 Avenir envisagé pour l’activité avec le chat
3.3.5 Intervention des lapins auprès des enfants avec TED
a) Données relatives à l’animal
 Nombre de lapins sollicités pour l’activité
 Origines des lapins
 Environnements dans lesquels évoluent les lapins
 Intensité de sollicitation des lapins
b) Données relatives aux enfants
 Sélection des enfants participant à l’activité avec les lapins
 Âge des enfants
 Nombre d’enfants présents au cours d’une séance
c) Données relatives aux encadrants
 Statut et formation des encadrants
 Nombre d’encadrants présents au cours de l’activité avec les lapins
d) Données relatives à l’activité
 Objectifs et bénéfices des activités
 Contenu et déroulement de l’activité
 Fréquence de l’activité pour les enfants
 Suivi de l’activité : évaluation des progrès de l’enfant
 Identification des difficultés rencontrées dans l’activité avec le lapin
 Avenir envisagé pour l’activité avec le lapin
3.3.6 Intervention des rongeurs auprès des enfants avec TED
a) Données relatives à l’animal
 Espèces et nombre de rongeurs sollicités pour l’activité
 Origines des rongeurs
 Environnements dans lesquels évoluent les rongeurs
 Éducation et formation reçues par les rongeurs
 Intensité de sollicitation des rongeurs
b) Données relatives aux enfants
 Sélection des enfants participant à l’activité avec les rongeurs
 Âge des enfants
 Nombre d’enfants présents au cours d’une séance
c) Données relatives aux encadrants
 Statut et formation des encadrants
 Nombre d’encadrants présents au cours de l’activité avec les rongeurs
d) Données relatives à l’activité
 Objectifs et bénéfices des activités
 Contenu et déroulement de l’activité
 Fréquence de l’activité pour les enfants
 Suivi de l’activité : évaluation des progrès de l’enfant
 Identification des difficultés rencontrées dans l’activité avec les rongeurs
 Avenir envisagé pour l’activité avec les rongeurs
3.3.7 Intervention des animaux de ferme auprès des enfants avec TED
a) Données relatives aux animaux
 Espèces et nombre d’animaux sollicités pour l’activité
 Origines des animaux de ferme
 Environnements dans lesquels évoluent les animaux de ferme
 Intensité de sollicitation des animaux de ferme
b) Données relatives aux enfants
 Sélection des enfants participant à l’activité avec les animaux de ferme
 Âge des enfants
 Nombre d’enfants présents au cours de l’activité
c) Données relatives aux encadrants
 Statut et formation des encadrants
 Nombre d’encadrants présents au cours de l’activité avec les animaux de ferme
d) Données relatives à l’activité
 Objectifs et bénéfices des activités
 Contenu et déroulement de l’activité
 Fréquence de l’activité pour les enfants
 Suivi de l’activité : évaluation des progrès de l’enfant
 Identification des difficultés rencontrées dans l’activité avec les animaux de ferme
 Avenir envisagé pour l’activité avec les animaux de ferme
4. PARTIE IV – DISCUSSION 
4.1 CHAPITRE 1 – CLASSIFICATION DES ACTIVITES FAISANT INTERVENIR L’ANIMAL  
4.1.1 Cadre de la médiation animale
4.1.2 Thérapie Facilitée par l’Animal versus Activités Associant l’Animal
a) Thérapie Facilitée par l’Animal (TFA)
b) Activités Associant l’Animal (AAA)
4.1.3 Autres classifications
a) Classification des activités selon l’espèce sollicitée
b) Classification des activités selon l’intensité du lien entre l’enfant et l’animal
c) Classification des activités selon les objectifs poursuivis
4.2 CHAPITRE 2 – PROPOSITIONS RELATIVES AUX ENFANTS AVEC TED  
4.2.1 Quel attrait des enfants avec TED pour l’animal ?
4.2.2 À quels enfants TED proposer l’activité de médiation animale ?
4.2.3 Quels sont les objectifs de l’activité de médiation animale ?
a) Objectif premier : assurer le bien être et l’épanouissement de l’enfant
b) L’animal comme aide au développement de l’enfant avec TED
 Les données de la littérature
 Les objectifs poursuivis par les structures médico-sociales
c) Des objectifs respectant les grands principes de la prise en charge des enfants TED
4.2.4 Modalités pratiques des activités à adapter selon les enfants
a) Choix de l’animal
b) Contenu de l’activité
c) Lieu de l’activité
d) Fréquence de l’activité
e) Séances individuelles ou en groupes
4.2.5 Mise en place d’un suivi de l’activité par l’évaluation de l’enfant
4.2.6 Quand l’activité avec l’animal doit être interrompue
4.3 CHAPITRE 3 – PROPOSITIONS RELATIVES AUX ENCADRANTS DE L’ACTIVITE  
4.3.1 Pré requis à la sélection des encadrants de l’activité
a) Une équipe associant connaissance de l’enfant et de l’animal
b) Adhésion et motivation du personnel médico-social
4.3.2 Professions et formations des encadrants
a) Aptitude à la prise en charge des enfants avec TED
b) Aptitude au recours à l’animal
 Les formations professionnelles reconnues par l’État
 Les formations non professionnelles, spécifiques à la médiation animale
 Absence de formation spécifique de l’intervenant
4.3.3 Effectifs des encadrants
4.4 CHAPITRE 4 – PROPOSITIONS RELATIVES AUX ANIMAUX 
4.4.1 Choix de l’animal
a) Choix de l’espèce respectant les besoins spécifiques des TED : considération des critères intraspécifiques
 Espèces : influence de l’espace de vie et du répertoire comportemental
 Taille de l’animal
 Apparence de l’animal
b) Choix d’un animal adapté aux troubles comportementaux des TED : considération du
comportement individuel
 Facteurs génétiques
 Facteurs physiologiques
 Expériences antérieures de l’animal
 Bilan relatif à la sélection comportementale de l’animal
4.4.2 Les clés d’une interaction optimale avec l’animal
a) En amont de l’activité
 Éducation initiale de l’animal
 Compétence des encadrants à reconnaître les signaux de communication
b) Au cours de l’activité
 Prêter attention à l’animal
 Préserver une relation positive
c) En aval de l’activité : suivi régulier de l’animal
4.4.3 Réflexion éthique
a) Importance du bien être animal
 Éthique
 Réglementaire
 Dans l’intérêt de l’enfant bénéficiant de l’activité de médiation
b) Définition du bien être animal
c) Points clé du bien être animal dans l’activité de médiation
 Absence de faim et de soif
 Absence d’inconfort
 Absence de douleur, blessure et maladie
 Liberté d’exprimer les comportements de l’espèce
 Absence de peur et d’anxiété
d) Évaluation du bien être animal
CONCLUSION  
BIBLIOGRAPHIE

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