Soutenance mémoire
Présence animale en classe
Les animaux se retrouvent dans la classe pour plusieurs motifs. Depuis longtemps, utilisés pour des expériences en science, notamment, les prétextes sont multiples pour les inclure dans les différents apprentissages des élèves. Au préscolaire et au primaire, quelques enseignants font le choix d’ adopter un petit animal pour en faire en quelque sorte la mascotte de la classe. De plus, depuis quelques années, la zoothérapie, discipline en essor au Québec (Amiot, Duquette et Maurer, 2013; Gosselin et Leblanc, 2008), s’ immisce tranquillement dans les milieux scolaires afin de soutenir certains élèves ayant des besoins particuliers. Afin de déterminer ce que représente la présence animale dans le cadre de la présente recherche, nous proposons un survol de différents concepts propres à l’intervention assistée d’un animal.
Pour s y retrouver entre thérapie, animation et enseignement assistés par l ‘animal
Depuis des centaines d’ années, on remarque l’influence positive des animaux sur l’humain dans plusieurs situations (Nimer et Lundahl, 2007; Montagner, 2002). Dans les années 50, Boris Levinson, psychiatre américain, a introduit un chien en psychothérapie avec ses patients. Même si quelques expériences se déroulaient déjà un peu partout dans le monde, c’ est grâce aux travaux de Levinson qu’on s’est intéressé davantage à la zoothérapie (Amiot, Duquette et Maurer, 2013; Gosselin et Leblanc, 2008). Aujourd’hui, on reconnait son utilisation notamment pour briser l’ isolement, pour permettre l’ouverture d’un patient à son thérapeute en relation d’ aide ou pour travailler la motricité en réadaptation physique (Arenstein, 2008). Plusieurs personnes affirment même que la présence d’un animal domestique à la maison est une source de réconfort, et des indicateurs physiques (p. ex. la tension artérielle, le rythme cardiaque, le taux de cortisol) nous démontrent tous les bienfaits (p. ex. une diminution de symptômes dépressifs, un sentiment de sécurité) que l’animal a sur l’humain (Amiot, Duquette et Maurer, 2013; Gosselin et Leblanc, 2008).
Malgré le fait qu’elle soit de plus en plus reconnue et documentée, la pratique de la zoothérapie reste marginale. Le terme en soi est galvaudé et utilisé à tort fréquemment, puisque tout un chacun a une idée plus ou moins précise de ce dont il s’ agit. Pour certains, la zoothérapie consiste à avoir un animal à la maison. D’ autres pensent même qu ‘ il est question de soins aux animaux. Peu de gens savent réellement que la zoothérapie est, en fait, une technique thérapeutique, individuelle ou de groupe, caractérisée par l’ utilisation d’ un animal soigneusement sélectionné et entrai né, avec lequel un intervenant dûment formé à cette fin travaille pour maintenir ou améliorer la performance d’un client sur un ou plusieurs plans (cognitif, physique, psychologique,social ou affectif (Fogle, 1981, cité dans Arenstein, 2008, p. 14).
La zoothérapie est un terme générique utilisé dans le langage courant, qui signifie plusieurs choses, d’où la confusion. L ‘International Association of human-animal Interaction Organisations (IAHAIO), association mondialement reconnue dans le domaine, encourage une meilleure compréhension des relations entre l’ humain et les animaux. Outre la définition générale qu ‘ ils font de l’intervention assistée par l’animal, différents types d’intervention sont détaillés dans un ouvrage de référence appelé le White Paper. Dans une traduction française de Licorne et Phénix, organisation française pour la médiation animale, une terminologie inspirée des appellations anglophones permet de désigner clairement chaque domaine. L’ intervention assistée par l’animal (animalassisted interventions) est le terme global qui inclut la thérapie assistée par l’ animal (animal-assisted th erapy) , l’activité assistée par l’animal (animal-assisted activity) et l’enseignement (ou pédagogie) assisté par l’ animal (animal-assisted education ou animalassisted pedagogy) (Jegatheesan et al., 2015). Dans la communauté scientifique, ces expressions font l’objet d’un certain consensus (Amiot, Duquette et Maurer, 2013). Il apparait important de spécifier que dans toutes ces pratiques, l’ utilisation de l’animal est planifiée et poursuit un ou des objectifs précis. Cependant, elles n’ont pas toutes des visées thérapeutiques comme le laisserait entendre le terme zoothérapie.
Dans cette optique, les enseignants qui ont des petits animaux dans leur classe pour des raisons éducatives et parfois ludiques, et ce, sans nécessairement se questionner sur la valeur de cette présence, ne peuvent prétendre faire de la zoothérapie. De plus, quand on intègre des animaux en contexte scolaire, parle-t-on d’emblée d’enseignement assisté par l’ animal? Ce n’est pas le cas n’ont plus. L’enseignement assisté par l’animal nécessite une certaine planification, la poursuite d’objectifs déterminés et l’engagement actif de l’ animal. L’ enseignant doit être formé en intervention assistée par l’animal. Dans le cadre de notre étude, comme il ne s’agit pas d’ interventions assistées par l’ animal ou de zoothérapie, nous utiliserons le terme de « présence animale ». Puisqu ‘ il n’y a pas d’ attentes envers le chien, que sa présence ne vise pas à répondre à un objectif précis et que l’enseignante participante n’a pas de formation spécifique en zoothérapie, cette terminologie semble plus appropriée dans le cadre de cette recherche.
Partenaire de choix : le chien
Une multitude d’ espèces est utilisée en intervention assistée par l’ animal incluant donc l’enseignement assisté par l’animal. Cependant, créer une interaction avec les élèves, il faut faire un choix éclairé. En respectant la nature profonde de l’animal, il est important de sélectionner un partenaire sensible, sociable et docile (Arenstein, 2008). Certains animaux ont un faible degré d’ interaction, ce qui réduit les possibilités d’ entrer en relation avec les élèves (p. ex., un reptile ou un poisson). Malgré le tàit que nous n’avons pas d’objectifs thérapeutiques ou éducatifs, il est préférable d’ avoir un animal qui est actif et qui prend part à la vie de la classe pour susciter les rencontres et les échanges entre les acteurs de la classe, mais également pour créer un lien avec les élèves.
Tous les animaux, généralement sollicités pour l’ intervention assistée par l’animal, ne sont pas totalement accessibles en ce qui a trait aux installations disponibles, aux couts d’ entretien et surtout au dressage, qui est nécessaire pour en faire un bon partenaire. Par exemple, un cheval demande de l’espace et des soins particuliers. Le perroquet, lui, a une personnalité qui requiert d’ avoir des connaissances pointues sur le sujet. Ces derniers entrainent des couts d’ adoption et d’entretien considérables. Quant à lui , le chien est un animal plutôt polyvalent (Arenstein, 2008; Gosselin et Leblanc, 2008). Contrairement aux animaux plus exotiques, le chien est relativement facile à intégrer à l’école (Friesen, 2010). II est accessible autant du point de vue de sa flexibilité aux nouveaux environnements de travail que financièrement (Friesen, 2010). C’est un animal docile et naturellement attaché aux humains (Gosselin et Leblanc, 2008; Nimer et Lundalh, 2007). Ce n’ est pas par hasard qu’ il est préféré aux autres animaux en intervention; il est un partenaire accessible et volontaire (Arenstein, 2008; Gosselin et Leblanc, 2008; Nimer et Lundahl, 2007). On sait qu’ il est possible d’ intégrer assez facilement un chien dans une classe.
Certains le font d’ ailleurs dans des classes du primaire et parfois du secondaire.
Néanmoins, il est intéressant de s’ interroger sur l’apport de la présence animale en contexte de classe, puisque cet aspect est peu ou pas documenté dans la littérature scientifique. En outre, nous nous intéressons à savoir quelles sont les retombées de cette présence sur la perception du climat de classe des élèves et de l’ enseignant.
Devis de recherche
En empruntant un devis de recherche exploratoire, cette étude vise à comprendre le rôle de la présence animale sur le climat de classe. Peu documenté, ce rôle est exploré par le biais de différents outils de collecte de données présentés plus loin. La recherche exploratoire est pertinente ici puisqu ‘ il existe un « vide à combler » étant donné le peu de documentation sur le sujet (Trudel, Simard et Vonarx, 2006). En plus de se familiariser avec des phénomènes peu connus, la recherche exploratoire permet de générer des idées nouvelles et des questions de recherche (Dufour, s.d.).
Étude de cas
La recherche actuelle est réalisée à l’aide d’un devis d’étude de cas simple. Roy (2009) définit l’étude de cas comme « une approche de recherche empirique qui consiste à enquêter sur un phénomène, un évènement, un groupe ou un ensemble d’ individus [ .. . ] afin d’en tirer une description précise et une interprétation qui dépasse ses bornes» (p. 207). On vise principalement à comprendre le fonctionnement (le comment) d’ un phénomène en étant au coeur de celui-ci (Mucchielli, 2007). Sans avoir d’ idée préconçue, nous souhaitons faire émerger un sens (ou un non-sens) à cette idée d’ exploiter la présence animale comme un élément exerçant une influence sur le climat de classe. Dans l’analyse des données, l’étudiante-chercheuse s’ assurera de faire ressortir des indices récurrents de l’ impact de la présence animale sur la perception du climat de classe. Ce type de recherche cadre bien avec nos objectifs de recherche, puisque:
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Table des matières
REMERCIEMENTS
LISTE DES FIGURES
LISTE DES TABLEAUX
RÉSUMÉ
INTRODUCTION
CHAPITRE 1
PROBLÉMATIQUE
1.1 APPORT MITIGÉ DE L’ÉCOLE SECONDAIRE CHEZ LES ADOLESCENTS
1.1.1 P ERCEPTION DE L’ÉCOLE PAR LES ADOLESCENTS
1.1.2 P ERCEPTION DE LA CLASSE PAR LES ADOLESCENTS
1.2 CLIMAT DE CLASSE COMME FACTEUR DÉTERMINANT
1.2.1 IMPORTANCE DU RÔLE DE L’ENSEIGNANT
1.3 ANIMAL EN CLASSE
1.3 .1 ÉTAT DE LA SITUATION
1.4 PROBLÉMATIQUE SPÉCIFIQUE
1.4.1 PERTINENCES SOCIALES ET SCiENTIFIQUES
1.4.2 QUESTION GÉNÉRALE DE RECHERCHE
CHAPITRE 2
CADRE CONCEPTUEL
2.1 NUANCES ENTRE CLIMAT D’ECOLE, CLIMAT SCOLAIRE ET CLIMAT DE CLASSE
2. 1.1 INFLUENCE DU CLIMAT DE CLASSE SUR L’EXPÉRIENCE PERSONNELLE DES ÉLÉVES
2.1.2 FACTEURS EXERÇANT UNE INFLUENCE SUR LE CLIM AT DE CLASSE
2.2 PRÉSENCE ANIMALE EN CLASSE
2.2.1 POUR S’Y RETROUVER ENTRE THÉRAPIE, ANIMATION ET ENSEIGNEMENT ASS ISTÉS PAR L’ANIMAL
2.2.2 PARTENAIRE DE CHOIX: LE CHIEN
2.3 OBJECTIFS DE RECHERCHE
CHAPITRE 3
MÉTHODOLOGIE
3.1 DEVIS DE RECHERCHE
3.1 .1 ÉTUDE DE CAS
3.2 PARTICIPANTS
3.2 .1 ENSEIGNANTE PARTICIPANTE
3.2.2 ÉLÈVES PARTICIPANTS
3.3 OUTILS DE COLLECTE DE DONNÉES
3.3.1 DEUX OUTILS POUR L’ENSEIGNANTE
3.3.2 D EUX OUTILS POUR LES ÉLÈVES
3.4 DÉROULEMENT
3.4.1 P RÉPARATION
3.4.1.1 CHiEN
3.4.2 EXÈCUTION
3.4.3 ANALYSE ET VALIDATION DES DONNÉES
CHAPITRE 4
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS D’ANALySE
4.1 REPRÉSENTATION DE LA SÉCURITÉ AFFECTIVE CHEZ LES PARTICIPANTS
4.1.1 ATTITUDES ENVERS LES DIFFÈRENCES INDIVIDUELLES
4.1.2 A TTITU DE LlÈE À L’ INTIM IDA TION
4.1.3 CONFIANCE AUX RÈGLES DE ViE
4. 1.4 RÉSOLUTION DE CONFLITS
4.2 RÉSULTATS RELATIFS AU PREMIER OBJECTIF À PROPOS DE LA SÉCURITÉ AFFECTIVE LIÉE À LA PRÉSENCE DU CHIEN
4.2.1 ATTITUDES ENVERS LES DIFFÉRENCES INDIVIDUELLES LIÉES À LA PRÉSENCE DU CHIEN
4.2 .3 ATTITUDES PAR RAPPORT À L’INTIMIDATION LIÉES À LA PRÉSENCE DU CHIEN
4.2.3 CONFIANCE AUX RÈGLES DE VIE LIÉES À LA PRÉSENCE DU CHIEN
4.2.4 RÉSOLUTION DE CONFLITS LIÉS À LA PRÉSENCE DU CHOEN
4.3 REPRÉSENTATION DU RESPECT DE LA DIVERSITÉ DANS LES RELATIONS INTERPERSONNELLES CHEZ LES PARTICIPANTS
4.3 .1 R ELATIONS POSiTiVES
4.3.1.1 Enseignant-élève
./.3. /.2 Entre les élèves
4.3.2 P RÉvENTION DE LA VIOLENCE ET DES CONFLITS
4.3 .3 VALORISATION DE LA DIVERSITÉ
4.3.4 ENGAGEMENT DES ÉLÈVES DANS LA PRISE DE DÉC ISION
4.4 RÉSULTATS RELATIFS AU DEUXIÈME OBJECTIF SUR LE RESPECT DE LA DIVERSITÉ DANS LES RELATIONS INTERPERSONNELLES LIÉES À LA PRÉSENCE DU CHIEN
4.4.1 R ELATIONS POSITIVES LIÉES À LA PRÉSENCE DU CHOEN
4.4.1.1 EI/seignant-élève
./ . ./. / .2 Entre les élèves
4.4.2 ENGAGEMENT DES ÉLÈVES DANS LA PRISE DE DÉCISION LIÉ À LA PRÉSENCE DU CHIEN
4.4.3 VALORISATION DE LA DIVERSITÉ LIÉE À LA PRÉSENCE DU CHIEN
4.4.4 PRÉvENTION DE LA VIOLENCE ET DES CONFLITS LIÉE À LA PRÉSENCE DU CHIEN ..
4.4.5 APPRENTISSAGE COOPÉRATIF LIÉ À LA PRÉSENCE DU CHIEN
4.5 RÉSULTATS RELATIFS AU TROISIÈME OBJECTIF SUR LA PERCEPTION DU CLIMAT
DE CLASSE EN FONCTION DE LA PRÉSENCE DU CHIEN
4.5.1 CONSTATS GÉNÉRAUX SUR LE CLIMAT DE CLASSE LIÉS À LA PRÉSENCE DU CHOEN
4.5.2 PLAISIR RESSENTI
4.5.3 RÉGULATION DES COMPORTEMENTS
4.5.4 RESPONSABILISATION
4.5.5 CLIMAT INCHANGÉ
4.6 APPRÉCIATION NUANCÉE DE L’EXPÉRIENCE
4.6.1 APPRÉCIATION DE L’EXPÉRIENCE DE LA PRÉSENCE DU CHIEN DANS LA CLASSE
./.6. 1.1 Éléments moins appréciés de l ‘expérience
4.6.2 APPRÉCIATION DU CHIEN
./.6.2. / Éléments moins appréciés du chien
4.6.3 OBSTACLES RENCONTRÉS
./.6. 3. / Difficultés du point de vue de l ‘attention
./.6. 3.3 Difficultés du point de vue de l ‘organisation
CHAPITRE 5
INTERPRÉTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS
5.1 CONSTATS GÉNÉRAUX LIÉS AUX TROIS OBJECTIFS DE RECHERCHE
5.1.1 REpRÉSENTATION DU CLIMAT DE CLASSE
5.1.2 VALEUR AJOUTÉE DU CHIEN EN CLASSE
5.1. 2. 1 Relations interpersonnelles
5. 1. 2.2 Sentiment d ‘appartenance
5. 1.2.3 Notion de plaisir
5. 1.3 OBSTACLES À L’UTILISATION DU CHIEN EN CLASSE
5.2 LIMITES DE L’ÉTUDE
5.3 PERSPECTIVES DE RECHERCHE
5.4 RECOMMANDATIONS
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
ANNEXE A
ANNEXE B
ANNEXEe
ANNEXE o
ANNEXE E
ANNEXE F
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