Soutenance mémoire
CONTEXTE
Missions du CESU 988
Le centre d’enseignement des soins d’urgence de Nouvelle Calédonie (CESU 988) est une unité fonctionnelle du service des urgences du Centre Hospitalier Territorial CHT. Tout comme les CESU de France métropolitaine, il est rattaché au Service d’Aide Médicale d’Urgence (SAMU) et intégré au sein des pôles hospitaliers, le cadre législatif est régi par le décret n°2001-441 du 25 mars 2007 relatif à la composition, au fonctionnement et aux missions des CESU.
Sa création en 2008 a permis le déploiement de formations spécifiques aux soins d’urgence pour répondre aux besoins du CHT mais aussi de se tourner vers l’ensemble du territoire. Dans la lignée des CESU de France, il vise à contribuer à l’amélioration et au développement de la prise en charge des urgences dans les secteurs de la santé, au quotidien et en situation d’exception. Les premières formations ont commencé en 2009 et, depuis 6 ans ce sont plus de 1500 personnes qui ont bénéficié des techniques pédagogiques développées par le CESU.
Actuellement, 7 formateurs sur 2 équivalents temps plein proposent plusieurs formations.
A ce titre, certaines sont réglementaires telles que : l’Attestation de Formation aux Soins d’Urgence de niveau1 AFGSU 1 (de 14 heures) orientée vers les gestes de premiers secours pour le personnel non soignant. Et l’AFGSU 2 (de 21 heures), orientée vers les gestes de premiers secours spécifiques au personnel soignant y compris médical.
En complément de ces formations, des sessions de recyclages sont proposées pour maintenir de façon réglementaire les connaissances des titulaires de l’AFGSU 2.
D’autres formations sont proposées en complément, telles que les formations à la prise en charge des Arrêts Cardio-Respiratoire chez l’adulte (7heures) et l’enfant /nourrisson (7 heures).
Le choix d’enseignement du CESU 988 s’est orienté vers les méthodes démonstratives.
Le CESU 988 réalise par ailleurs de nombreuses missions d’expertise au sein du CHT : organisation de soirées thématiques tournées vers les acteurs des soins critiques (Urgences, Bloc opératoire et anesthésie/réanimation), élaboration et organisation du chariot d’urgence dans l’ensemble des services du CHT, formation complémentaire aux gestes d’urgence pour les étudiants Internes en formation au CHT. Le CESU participe également à la formation du diplôme d’Ambulancier Territorial pour la province Nord et la province des Îles. D’autre part, les infirmiers candidats pour le concours d’entrée à l’école d’infirmier anesthésiste peuvent bénéficier d’une préparation (entrainement pour l’oral) selon les modalités de passage des concours nationaux.
Depuis 1 an et à la demande des 3 provinces, le CESU a élaboré et construit une formation de 7 jours destinée aux médecins et infirmiers des Centres Médico-Sociaux (CMS).
Cette formation permet, dans un format tourné essentiellement sur la pratique et la mise en situation variées, de réapprendre aux acteurs des CMS la Gestion des Urgences en milieu Isolé (GUMI).De nombreux projets sont en cours de développement tels que la participation au « Porter Secours ». Il s’agit de sensibiliser la population aux premiers secours et à transmettre l’alerte précise. Toutefois, la création d ‘un centre de Simulation à Haute Fidélité fait partie d’un projet que nous espérons concrétiser.
Mon parcours professionnel
Devenu un adulte, nous nous sommes engagé comme sapeur pompier volontaire. Nous avons exercé cette activité en parallèle de nos études d’infirmier. Mon service a duré 7 ans au sein d’un centre d’incendie et de secours. Au-delà de notre parcours scolaire, c’est dans ce domaine structuré et fait de protocoles que nous avons touché du bout du doigt la pédagogie. Au début comme stagiaires, les formations étaient multiples, de l’incendie aux secours à personnes en passant par des opérations diverses. Nous avons croisé plusieurs formateurs avec une approche différente du savoir et un contact à l’autre, au groupe propre à chacun. Rapidement, les jeux de rôle, le jonglage avec les mots et la maîtrise du savoir nous a mené vers la pédagogie.
Parfois, nos études d’infirmiers nous ont donné une approche plus contraignante de l’enseignement et de son écoute : par des cours magistraux soporifiques, des travaux de groupe interminables sans en retirer un apprentissage inoubliable. Mais de temps à autre, un intervenant ou un formateur sortait du lot et il réussissait à capter notre attention sur un sujet qui nous semblait sans intérêt flagrant. Nous avons compris l’intérêt de s’intéresser et de travailler sa pédagogie. Bien évidemment, chez certain individu cela semblait inné. L’image charismatique intervenait ici. Infirmier diplômé d’état en 2008, nous avons exercé essentiellement dans les services techniques pendant 3 ans puis l’attrait pour la spécialisation nous amène vers l’anesthésie. D’âge moins jeune, notre approche de la pédagogie à l’école d’infirmier anesthésiste a progressé et nous avons pris conscience que indirectement nous étions sensible à la pédagogie.
En 2012, nous nous sommes lancé dans le monitorat de secourisme puis formé au CESU 33 pour être formateur des gestes d’urgence. Diplômé infirmier anesthésiste en 2013, nous exerçons aujourd’hui au sein du bloc opératoire et depuis un an au CESU 988.
Notre passé de sapeur pompier, d’étudiant infirmier puis d’infirmier anesthésiste et aujourd’hui de formateur nous permet de connaître l’envers du décor.
Nous avons pu constater lors de multiples sessions de formation, qu’elles soient de secourisme, de soins d’urgences, ou bien de cours scolaires, l’importance de la qualité de la communication dans son ensemble. Depuis le début de notre scolarité, nous sommes confronté à la communication dans l’enseignement. Un cours, un professeur, un formateur ou encore un pédagogue nous a interpellé et nous a amené à en faire un exemple ou un contre-exemple.
Aujourd’hui pourrions-nous être un peu plus critiques ? Nous avons des modèles, qui nous ont aidé à nous construire, nous façonner pour un domaine, celui de la pédagogie.
Le chemin emprunté pour arriver à notre métier d’infirmier anesthésiste fût riche en pédagogie. Entre les cours magistraux, les travaux dirigés et les tutorats, nous avons côtoyé grands nombres de personnes qui s’investissaient dans la formation et dans l’enseignement.
Ceux-ci enseignaient différemment, avec supports pédagogiques ou non, seul ou à plusieurs intervenants, en amphithéâtre ou en petite salle.
Aujourd’hui nous sommes dans cette situation. Celle de la formation, de l’enseignement.
Le souhait de partager mon expérience au profit de professionnels de santé nous a mené à devenir formateur de gestes de soins d’urgence au Centre d’Enseignement des Soins d’Urgence de Nouvelle Calédonie (CESU 988). Cet accomplissement professionnel nous permet directement d’assouvir notre envie de « maîtriser ce que nous pratiquons régulièrement », nous entendons par là, une pratique actualisée et fréquente de gestes d’urgences, une r emise en question perpétuelle et constructive sur notre pratique professionnelle.
A travers toutes les formations passées, nous avons pu constater des méthodes différentes de pédagogies. L’enjeu et la complexité de transmettre quelque chose. Dans les grands axes, la pédagogie nous sert à structurer un enseignement. Nous rajoutons, qu’un enseignement évolue, nous pensons qu’un cours doit se rôder pour affiner notre approche de l’apprenant. L’expérience joue un rôle crucial pour peaufiner la qualité d’un cours. Nous pensons que quelques ficelles nous manquent. La communication est la clé de voûte de la transmission entre individu. La parole est prédominante dans la communication. Suffit-elle pour transmettre une information ? Quels stratèges mettre en œuvre pour accompagner et bonifier les mots ? D’après notre vécu, nous décidons naturellement d’agir avec nos valeurs personnelles, nous entendons par là d’utiliser le non verbal, les attitudes, la posture et les gestes.
METHODE
Notre question « En quoi la communication du binôme de formateurs influence l’enseignement d’un groupe de stagiaires AFGSU 2 ? » est difficile. En effet la question ellemême exprime la complexité de la situation dont les acteurs sont un nombre plus ou moins important de stagiaires et les deux membres du binôme.
A partir de notre expérience, nous avons mené une réflexion pour identifier les nombreux facteurs qui interviennent dans la qualité de la communication dans un groupe de formation avec un binôme.
Pour cela, nous avons abordé successivement le concept de communication verbale et non verbale. Ce concept, lié à l’enseignement nous amène à traiter celui de l’attitude de chacun dans des situations de formation. Un tableau illustrera six attitudes d’écoute.
Dans un premier temps nous nous intéresserons au binôme. Quel rapport ont-ils avec le savoir ? Partage-t-il-le même ? Nous analyserons aussi le lien entre le binôme et les apprenants et dans la continuité le lien entre les membres de binôme entre eux.
Dans un second temps, les apprenants en position de récepteur. Inspiré d’un travail sur le « triangle pédagogique », nous traiterons le lien entre les apprenants et le savoir, entre les apprenants entre eux et entre les apprenants et le binôme.
L’interaction qu’il existe entre ces différents éléments (savoir-enseignants-étudiants) laisse de nouveau entrevoir la complexité des relations avec les liens établis. De ce fait notre réflexion doit être plus approfondie.
RESULTATS
Aspects théoriques
La communication est un phénomène social, c’est un moyen d’échange d’informations ou de sentiments entre deux ou plusieurs personnes. La communication est considérée comme la composition fondamentale de la relation humaine . Pour qu’il y ait échange, le mess age communiqué part d’un émetteur vers un récepteur, qui à son tour devient émetteur, conduisant l’émetteur initial à devenir récepteur ; dans la réalité il y a deux positions de l’émetteur initial : soit il accepte l’alternance de situation et reçoit le message, soit figé dans son rôle d’émetteur, il bloque toute réception, et de ce fait n’est pas attentif à son auditoire. L’intention de toute communication est d’obtenir une réponse. Luis TAVARES BENCATEL, psychologue, affirme que la communication permet d’enrichir les contacts avec autrui dans le but d’un échange qui soit efficace, et bien accepté par l’autre. Bernard WERBER présente la complexité de la communication humaine par le fait d’un vaste réseau de communication. « Entre, Ce que je pense, Ce que je veux dire, Ce que je crois dire, Ce que je dis, Ce que vous avez envie d’entendre, Ce que vous croyez entendre, Ce que vous entendez, Ce que vous avez envie de comprendre, Ce que vous croyez comprendre, Ce que vous comprenez… il y a dix possibilités qu’on ait des difficultés à communiquer. Mais essayons quand même… »
Réflexions à partir d’expériences de 3 années en tant que formateur au CESU
Notre expérience commence depuis notre formation de formateur AFGSU, nous avons exercé en tutorat et en binôme. Lors de nos tutorats nous avons pu identifier avec du recul le travail d’un binôme de formateurs. A ce moment, certains éléments nous manquaient pour entrer dans un débat constructif avec le binôme.
Le binôme
D’après notre ressenti et notre expérience de stagiaire, des binômes présentaient leurs cours en parfaite co-animation, les jeux de rôles étaient anticipés, les trous de mémoires de l’un étaient dissimulés par l’intervention de l’autre, nous remarquions une certaine complicité. A l’inverse nous avons constaté un décalage d’idées entre certains formateurs, des messages importants à des temps forts de la formation ne percutaient pas le public ; un formateur : « Je reprends depuis le début de la séquence, quand une personne est inconsciente, je libère les voies aériennes pour vérifier qu’elle respire, je bascule prudemment la tête en arrière……etc. », son binôme : « je me permets d’insister sur la libération des voies aériennes, en premier je m’assure que rien ne gêne la respiration, règle des 3 C, col, cravate , ceinture. » le premier formateur : « Oui, on peut voir ça comme ça, mais c’est accessoire, tout le monde ne porte pas de cravates. » Devant cette situation, le moment était opportun pour réajuster et insister sur l’importance de la « règle des 3 C », mais au contraire le sujet a été détourné pour laisser place à un désaccord dans le binôme devant les apprenants.
Pendant notre tutorat, nous nous sommes retrouvé dans des situations troublantes où nous avions du mal à trouver notre place. Soit par un binôme qui inondait l’oratoire d’anecdotes illustrant le cours, au risque d’en oublier les point clés de la formation ; soit par un désaccord entre les formateurs sur une technique de geste, manifesté devant les stagiaires. Dans ces cas, qu’en est-il de la plus-value de la co-animation ?
Dans notre CESU, nous sommes une équipe qui se connait depuis quelques temps, nous construisons, nous réajustons nos cours ensemble et au fil du temps nous connaissons nos caractères.
La transmission du savoir part d’un savoir commun mais par l’action d’enseigner. Les formateurs peuvent être en désaccord avec ce savoir commun, nous entendons par savoir, un cours ou une méthode pédagogique.
La situation rencontrée fréquemment est celle d’un formateur qui débute son cours et qui se fait interpeller par son binôme pour une remise à niveau du savoir. Nous nous souvenons d’une session de tutorat AFGSU 2 pour un groupe d’étudiants en Kinésithérapie. Les formateurs tous les deux jeunes formateurs ne se connaissaient pas au préalable. Un formateur débute le cours sur l’obstruction des voix aériennes. Rapidement le second intervient dans la présentation pour justifier un geste qu’il ne juge pas correctement réalisé : « les claques dans le dos ». Le second formateur demande à son binôme de refaire le geste devant les étudiants: « Tu peux refaire… pour qu’ils voient ton erreur ! » Le formateur interpellé change de posture, ces bras sont ballants, il se redresse et commence à justifier son geste auprès de son binôme et non à son public d’étudiants. Le second : « A mon avis tu ne suis pas le référentiel… je vais te montrer. » Nous avons ressenti l’ambiance au sein du groupe comme lourde, derrière notre statut de « tutoré », qui nous plaçait hors de cette situation, nous avons pu constater le changement d’état émotionnel du groupe. Au final, une tension palpable est restée tout au long de la formation malgré une explication musclée entre le binôme.
Maintenant d’après le tableau de PORTER, nous pouvons analyser la situation. Le second formateur était dans une attitude de jugement, ces dires en témoignent. La réaction du formateur récepteur a été de se justifier, il s’est bloqué dans la communication et n’est pas revenu sur sa position. L’effet de la maladresse de l’émetteur ou tout simplement sa spontanéité montre la puissance de la communication dans sa globalité, sur un court instant et avec un vocabulaire ni grossier ni humiliant. La susceptibilité du récepteur ou bien le naturel humain montre davantage la force de cette communication dans le relationnel.
Le fait est que, le binôme a exacerbé le côté du triangle pédagogique « enseigner » au détriment de celui de « former ». D’autant plus, qu’il ne partage visiblement pas la même relation au savoir, le lien formateur-savoir diffère. De ce fait, la relation pédagogique avec les étudiants était négligée.
Pour chacun des membres du binôme et les apprenants, le processus a plusieurs facettes. Le lien étudiants-binôme n’est pas le résultat du lien étudiants-(formateur1+formateur2).
Dans le lien avec le binôme, le processus des étudiants se divise en deux pour chacun. Alors plusieurs cas de figures peuvent se prononcer. Tâchons d’en présenter un exemple. Celui où le binôme marche dans le même sens sur la même voie.
Lors d’une formation AFGSU, une infirmière s’est sentie en difficulté car elle a pris beaucoup de temps pour monter la ligne d’aspiration. Elle nous l’a clairement exprimé : « Avec moi, si elle est en arrêt cardiaque, la personne n’a pas beaucoup de chance… je ne sais même plus monter une aspiration. Vous nous mettez la pression. Forcément vous, vous êtes entrainés, vous faites ça tous les jours !» L’attitude de notre binôme a été de façon unanime de recentrer son action sur sa prise en charge initiale afin de dédramatiser la situation : « Ce n’est pas grave, quelle est la priorité ? », elle répond : « l’alerte ! » puis « le massage cardiaque » ; « maintenant, reprenons ensemble le montage de la ligne d’aspiration » Devant le sentiment d’inefficacité de la stagiaire, notre binôme est resté uni dans le discours. Comme vu précédemment, plusieurs facteurs peuvent intervenir pour que la situation prenne un autre chemin.
L’apprenant qui a une attitude de supériorité, de par son statut ou son expérience peut parfois engendrer des réactions différentes du binôme. La situation qui suit nous a été relaté par un collègue formateur qui a vécu la scène. Lors d’une formation AFGSU 2, un apprenant parmi 12 autres : il est infirmier anesthésiste (IADE) de métier et infirmier sapeur pompier volontaire (ISPV) ; deux formateurs CESU, l’un infirmier et l’autre infirmier anesthésiste. En aparté au binôme : « excusez-moi je vais partir plus tôt aujourd’hui, je m’embête, je n’apprends rien, c’est du secourisme, je n’en vois pas l’intérêt… je suis infirmier anesthésiste, j’ai certainement plus d’expériences dans l’urgence que vous… enfin sauf toi, t’es IADE aussi non ! Tu me comprends ! » De là, le binôme a adopté une stratégie différente. Le formateur infirmier, jeune dans le métier, a pris une position de repli sur soi devant la domination évoquée du stagiaire, comme décrit dans le tableau de PORTER. Il cherchait à convaincre le stagiaire de rester pour des raisons administratives. Son binôme, infirmier anesthésiste et formateur confirmé, a cherché l’affrontement en lui soulignant son irrespect et son manque de tact puis l’a invité à quitter la session de formation, sans valider son diplôme pour cause d’absence non justifiée.
La divergence de point de vue ou d’interprétation des propos peuvent mener sur le moment à des situations de conflits que le binôme doit gérer.
Les apprenants
Les apprenants et le savoir. Le lien entre ces deux concepts dépend de plusieurs facteurs, tous les apprenants ont des attentes différentes dans une séance de formation. Pour nos formations CESU, le public reste varié du personnel administratif au médecin. L’éventail professionnel implique à chacun une sélection dans les apports de savoir. Lors d’une formation AFGSU, une préparatrice en pharmacie s’inquiétait de ne pas comprendre l’expression « je scope la victime ». Cette expression fait partie d’un jargon professionnel et n’intervient pas dans son champ de compétences professionnelles. Nous lui expliquons que ceci n’était pas une connaissance exigée dans sa pratique professionnelle mais elle l’est pour les infirmières du même groupe de formation.
Les apprenants entre eux peuvent entretenir soit des rapports d’entraide ou des rapports qui relèvent de la compétition. Intervient entre eux, la hiérarchie : « je suis médecin donc tu fais ce que je te dis ! ». Nous relevons dans cet exemple une attitude autoritariste qui montre la domination du médecin ; en opposition nous trouvons l’attitude de soumission « je dis ça mais je ne suis qu’une infirmière ! » ; ou encore les conflits générationnels : « ça fait vingt ans que je pratique comme ça… ce n’est pas un petit jeune qui va m’apprendre mon métier ! ». Un concours de compétences n’engage pas toujours un concours de bonne humeur… Ceci nous rappelle une situation entre une infirmière d’un service de réanimation et une infirmière d’un service de rééducation fonctionnelle. Même diplôme mais pas la même pratique au quotidien. Le calcul de l’autonomie d’une bouteille d’oxygène fût l’effet d’un coup de tonnerre, du côté infirmière de réa « ce n’est pas compliqué, tu es quand même infirmière ! », la réponse fût d’emblée « encore une qui se prend pour un petit médecin ». Le dénouement de cette situation est rapide suite à notre intervention. L’affrontement était certain, le non verbal allait prendre le pas sur le « verbe ».
DISCUSSIONS
Discussion sur la méthode
Nous avons choisi une réflexion rétrospective sur notre expérience de trois ans. Le cheminement de cette réflexion nous a amené à revenir sur des faits auxquels nous n’avions pas pu expliquer sur le moment. Etayé par la littérature, nous nous apercevons que la compréhension précise de notre expérience est nécessaire pour aborder plus sereinement les prochaines sessions de formations.
Discussion sur les résultats de notre réflexion
Nous avons compris qu’un cours en binôme demande une gestion particulière. Les relations pédagogiques sont ainsi modifiées. Le formateur n’est plus le seul à former les stagiaires, il doit accepter de partager sa place et son savoir, de co-animer.
Pour cela, nous pensons que pour fournir un travail valable, chacun doit connaître les compétences de l’autre mais également ses valeurs propres. Les valeurs humaines comme l’authenticité, la sincérité ou l’empathie, sont omniprésentes dans ces moments. Le partage de connaissances pratiques et théoriques est une piste vers une collaboration efficace. Ce savant mélange de complémentarité technique et humaine mène à une cohésion. Le fruit de cette coopération donnera au groupe d’étudiants un climat de confiance, d’écoute mutuelle et d’absence de jugement de valeur.
L’approche du savoir par un binôme de formateur « complice » est facilitant. Pour coanimer, il nous semble nécessaire de co-préparer. Un même savoir mais tellement de façon de le percevoir. Pour cela, une revue du contenu de chaque cours en amont permettra une discussion ou pas, pour uniformiser leurs discours et organiser leurs interventions.
Le binôme procure un soutien psychologique. La présence de l’autre peut apporter un sentiment de sécurité. Celle-ci n’est vraie que si une relation de confiance existe entre eux. Sur l’aspect psychologique, les ressentis peuvent être différent. Lors d’un cours, le formateur qui présente ne ressent pas forcément les mêmes choses que son binôme qui est en retrait. Un public distrait, plus ou moins réceptif au discours, peut être décelé plus facilement par le binôme qui observe. Et ainsi faire l’objet d’une discussion et d’un réajustement si nécessaire. La régulation du groupe semble plus évidente en binôme.
Les temps de débriefing font partie de la pédagogie. Une formation est terminée à la fin du débriefing et non à la fin du dernier cours, ou aussitôt que les stagiaires sont partis. C’est ce temps qui modifie et consolide le lien entre les formateurs. La progression passe par les retours d’expériences issus des débriefings.
Nous constatons que les critères de choix dans la constitution d’un binôme sont nombreux. De notre côté, au sein du CESU 988, nous sommes une petite équipe et nous partageons sensiblement la même vision de la pédagogie et beaucoup de points communs. Nous passons du temps ensemble à nous questionner sur notre façon d’enseigner, sur notre façon de former sans oublier qu’il faut apprendre.
Dans cette réflexion, nous pouvons estimer que la pédagogie laisse une grande place aux affects personnels, d’où certainement l’expression « mettre du cœur à l’ouvrage».
CONCLUSION
Sans pour autant prétendre avoir fait le tour de la question, nos réflexions effectuées nous éclairent davantage sur notre pratique professionnelle.
Après avoir relevé puis expliqué la complexité de la communication et celle du triangle pédagogique du groupe, nous avons les moyens pour dispenser un enseignement adapté.
Le choix du binôme reste prédominant pour atteindre une satisfaction d’enseignement. Le caractère de chacun et les valeurs qui nous animent ne sont que le point de départ de la cohésion.
Nous nous sommes aperçu, qu’un savoir mal approprié ou mal maîtrisé pouvait nuire à cette cohésion tant cherchée.
Le travail en groupe de formateurs, ou mieux en binôme de préparation d’une formation semble être une possibilité d’amélioration.
Nous considérons qu’il y a un avant, lors de la préparation, un pendant la formation puis un après, le débriefing.
Ce travail nous a demandé une remise en question perpétuelle centrée sur nos pratiques et nos actions. Nous utiliserons ce bénéfice dans les futures réunions pédagogiques. Maintenant que nous avons des éléments de réponses, à nous de les appliquer et de les partager avec nos futurs binômes.
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Table des matières
1. INTRODUCTION
2. CONTEXTE
2.1 Missions du CESU 988
2.2 Attestation Formation des Gestes et Soins d’Urgence niveau 2
2.3 Mon parcours professionnel
3. METHODE
4. RESULTATS
4.1 Aspects théoriques
4.2 Réflexions à partir d’expériences de 3 années en tant que formateur
4.2.1 Le binôme
4.2.2 Les apprenants
5. DISCUSSIONS
6. CONCLUSION
ANNEXES
REFERENCES
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