Soutenance mémoire
Cadre théorique
Pour mieux comprendre mon objet d’étude et les données exploitées qui viendront par la suite, il convient d’expliquer et de définir les diverses théories et références scientifiques sur lesquelles je me suis appuyé et qui sont en lien étroit avec mon sujet de mémoire.
Les différentes formes de groupement
Avant de détailler diverses formes de groupement, il s’agit dans un premier temps de définir ce qu’est un groupe.
Le groupe est défini par K.Lewin (1947) comme un ensemble d’individus qui partagent un destin commun et par M.Sherif (1962) comme un ensemble d’individus amenés à réaliser un but commun par leurs activités interdépendantes. Selon M.Sherif et C.W.Sherif, un groupe est caractérisé par une structure sociale, implicite ou formelle1 : les relations entre les membres qui le composent sont organisées en rôles2 et en hiérarchies de pouvoir et de statut3. Pour R.F.Bales (1950), un groupe est un ensemble de personnes ayant des interactions de face à face. Mais le comportement des individus est aussi influencé par l’appartenance à des catégories sociales4 plus vastes ainsi qu’à l’appartenance à des petits groupes. De plus, H.Tajfel (1981) et J.C.Turner (1987) proposent une définition plus précise : un groupe existe si les individus sont conscients d’en être membre.
Ces définitions très diverses, comportent un noyau commun : le groupe est défini par l’interaction et l’interdépendance de ses membres.
Néanmoins, pour K.Lewin, il ne faut pas considérer le groupe comme étant un seul et unique individu, comme c’est souvent le cas dans le milieu sportif. Enfin, il existe dans un groupe une organisation plus profonde constituée par un réseau d’attractions et de répulsions. Par exemple dans un groupe d’enfants, certains s’isolent, d’autres se rassemblent en sous-groupes. J.L.Moreno (1965) parle alors de relations interpersonnelles.
En EPS, « les groupes constituent le support de l’activité des élèves, des enseignants et participent à l’équilibre de la situation éducative » (D.Hauw, 2000). Parler de groupes en EPS, c’est avant tout s’intéresser à la classe, qui constitue un groupe à elle seule (le groupe classe), mais aussi aux multiples sous-groupes qui la constituent. Or la classe, unité de travail conçue par le système scolaire, a été créée pour le travail en salle de cours et non pour la discipline EPS. Il faut donc tenir compte des contraintes propres à cette discipline. L’enseignant préfère mettre en place plusieurs sites de réalisation d’une tâche plutôt que de faire passer les élèves les uns après les autres, ceci pour offrir des possibilités de travail plus importantes.
A travers les groupes, l’enseignant dispose d’un cadre d’observation lui permettant de se repérer facilement ; d’identifier d’un coup d’oeil, ou même en se fiant au bruit, ceux qui travaillent ou ne travaillent pas, ceux qui s’engagent intensément ou modérément et même ceux qui font semblant d’accomplir une tâche croyant être camouflé par le groupe. Certains auteurs parlent de format pédagogique5 pour définir la façon dont l’enseignant et les élèves agissent dans cet environnement. Les formats pédagogiques sont des outils permettant d’augmenter artificiellement les capacités humaines et qui remplissent deux fonctions :
– Adapter l’apprentissage à chacun
– Déclencher, entretenir et réguler l’activité collective des élèves
La formation des groupes correspond aux orientations pédagogiques selon la classe, le contexte, etc. Il existe différentes formes de groupement pour mettre les élèves en action. Ces groupements sont valables aussi bien au niveau scolaire que sportif et présentent chacun des avantages et inconvénients.
NB : La position des élèves dans le groupe, par exemple lorsque le professeur donne des explications, démontre un certain accord entre les enseignants et les élèves. Se tenir prêt, au milieu, loin ou derrière le professeur qui parle implique des significations différentes. Aux places centrales, se tiennent ceux qui ne désirent pas forcément se montrer.
Chacune des formes de groupement possède des avantages et des inconvénients, en fonction des objectifs poursuivis, du travail voulu et des élèves. De plus, les formes de groupement doivent être alternées dans une leçon d’EPS pour des raisons éducatives, par nécessité pédagogique (apprentissage moteur) ainsi que par souci de dynamisme.
Les groupes de niveau
Pour mettre en place des groupes de niveaux, de nombreux enseignants ont recours à tout un arsenal d’instruments professionnels (grilles définissant les niveaux d’habileté, tests spécifiques…). Néanmoins, il faut absolument être précis concernant les critères de formation de ces groupes pour ne pas faire d’amalgame entre le niveau et la performance des élèves. Le premier renvoie aux habiletés alors que le second définit l’atteinte d’un résultat. Les groupes de niveau permettent à l’enseignant de repérer facilement le type d’élève avec lequel il travaille et ainsi leur proposer des tâches qui leur correspondent (visibilité et adaptation des tâches).
Les groupes par affinité
Les groupes affinitaires renvoient à un climat agréable en relation avec les attentes des élèves et leurs motivations d’affiliation, ce qui permettra aux élèves de s’engager davantage dans la tâche. Concernant l’organisation des situations pédagogiques, les groupes par affinité n’ont pas de grandes conséquences car il est tout à fait possible de proposer, sur les mêmes dispositifs, des tâches spécifiques à des élèves, de besoins ou de niveaux différents. De plus, le travail de coopération7 est facilité par des relations amicales entre les élèves, notamment dans les activités de la CP38 dont fait partie l’acrosport où l’élève peut avoir un rôle de spectateur. Dans ces activités qui exposent les élèves aux regards des autres, les groupes affinitaires offrent les opportunités pour un engagement des élèves. Cependant, cette forme de groupement peut poser problèmes, car elle provoque des comportements (plaisir, défi, amusement, etc.) qui ne sont pas ceux valorisés par le système scolaire (ordre, investissement dans la tâche, travail, etc.). Ceci renvoie à la notion de communauté de pratiques.
Les groupes hétérogènes
La formation de groupes hétérogènes implique que les différences de niveau entre élèves soient la source de leurs transformations. En sport collectif, il est possible de faire des groupes homogènes entre eux et hétérogènes en leur sein. Le but est de développer chez les élèves des stratégies de compensation, qu’ils s’entraident, fassent des efforts et acquièrent de nouvelles habiletés pour au final les transformer. Mais une transformation des élèves n’est envisageable que si la différence de niveau et de compétence entre les membres du groupe est peu importante. Cela suppose de développer en amont les attitudes de coopération et d’entraide. En effet, bien que la mise en place de groupes permet de développer ces attitudes, une fausse coopération peut survenir. En outre, d’une part, l’engagement dans la tâche des élèves est modifié par les objectifs qui animent le groupe et d’autre part, l’objectif d’optimisation du travail recherché par l’enseignant dépend de la forme d’engagement.
Les groupes mixtes
D’une manière générale, en EPS, la mixité reste une question sensible. Ce problème peut être abordé de différentes façons dans la constitution des groupes. Premièrement, on peut séparer filles et garçons pour éviter le problème. Deuxièmement, on peut former des groupes en associant groupes de niveau et mixité mais ceci conduit à isoler les filles ou les garçons en fonction des APS (lien entre les stéréotypes sexuels et les pratiques sportives). Troisièmement, on peut considérer de manière irrévocable que les groupes en EPS doivent être mixtes. On se sert donc de la mixité comme mécanisme de développement des élèves et ce groupe devient dès lors hétérogène.
Les groupes de besoins
Les groupes de besoins sont formés avec des élèves présentant des lacunes identiques, mais leur niveau de performance peut être très hétérogène, c’est-à-dire que ces élèves vont travailler sur un même thème pour répondre à un besoin commun alors qu’ils n’ont pas forcément le même niveau de performance. Les besoins des élèves sont observés suite à une analyse des déterminants de la performance. Il convient donc à l’enseignant, sur le plan pédagogique, de faire des ajustements lors de la mise en place des situations d’apprentissage. Cependant, il est important que cette forme de groupement ne devienne une forme d’exclusion comme par exemple avec un élève asthmatique en course de durée. La procédure employée serait de le placer dans un groupe avec des élèves qui s’essoufflent vite sans pour autant être asthmatiques.
Les groupes en fonction des APS
Pour constituer les groupes, la spécificité et les particularités des APS sont souvent prises comme référence. Par exemple, dans certaines APS, les qualités physiques déterminent la performance ; en gymnastique et en escalade, la responsabilité des élèves est engagée. Par ailleurs, une question perdure concernant le nombre optimal d’élèves par groupe et deux solutions à ce problème s’offrent à nous. La première est de respecter les modèles institutionnels et la seconde dépend des objectifs fixés par l’enseignant (variables didactiques).
Interactions sociales et habiletés motrices
« Les domaines de la psychologie de l’apprentissage moteur, du développement ou de l’éducation s’intéressent fondamentalement aux processus d’acquisition d’un individu en interaction avec son environnement. Or, la notion d’environnement prend aujourd’hui une acceptation large. En effet, elle désigne d’abord l’environnement social dans lequel éventuellement l’enseignant ou encore les pairs jouent un rôle particulier. On parlera alors d’interactions sociales d’apprentissage » (L.Lafont, 2010).
Deux traditions théoriques sont observées, les théories relationnelles et les théories interactives. Dans les théories relationnelles, on distingue l’apprentissage socio-cognitif par observation (A.Bandura, 1986) au sein duquel le modèle influence l’observateur par ses démonstrations, mais en retour, ce dernier n’est pas pris en compte. Alors qu’au contraire, les influences sont réciproques dans une vision interactive.
En se référant aux théories interactives, on peut observer les interactions symétriques, qui réunissent des partenaires de même statut, même âge et même niveau scolaire, et les interactions dissymétriques, qui réunissent des partenaires dont le statut et le niveau diffèrent selon un ou plusieurs points : l’âge, les compétences etc.
Les interactions sociales ont été étudiées de manière privilégiée par le domaine scientifique de la psychologie sociale du développement et des acquisitions. Aujourd’hui, dans le domaine des habiletés motrices, les modèles de la psychologie sociale ont été validés. Néanmoins, étant donné la diversité des APSA et des tâches, ce domaine s’avère très complexe. Dès lors, les mises en situation interactives, les procédures de guidage ont-elles une efficacité différentielle selon la nature des APSA ?
Concernant les recherches sur les apprentissages sociaux, on peut citer trois auteurs majeurs : L.S.Vygotski, J.Piaget et A.Bandura.
L.S.Vygotski soutient, dans sa théorie de « la double naissance », que les acquisitions sont d’abord le produit des interactions sociales. Selon lui, l’enfant peut se forger une représentation du monde social à partir de la formulation de labels ou d’étiquette à propos des actions réalisées. Les conduites à l’origine régulées par l’enseignant deviennent au fur et à mesure autorégulées, ce qui permet à L.S.Vygotski (1985) de définir le concept de zone proximale de développement (ZPD) traduite comme : « Ce que l’enfant sait faire aujourd’hui avec l’aide de l’adulte, il saura le faire tout seul demain ». Chez l’enfant, deux niveaux de développement peuvent donc être considérés : le niveau actuel et le niveau potentiel, c’est l’écart entre les deux qui constitue la ZPD et qui se forge au sein d’interactions dissymétriques.
Pour J.Piaget (1950), les progrès dans le développement des structures cognitives de l’enfant se réalisent dans l’interaction avec son environnement physique, grâce au mécanisme d’équilibration résultant de la dynamique entre assimilation et accommodation, qui sont les deux modes de relation de l’enfant aux objets. Cet auteur s’est surtout centré sur les mécanismes individuels en lien avec l’interaction de l’enfant avec son environnement physique.
La théorie de l’apprentissage socio-cognitif par observation d’A.Bandura (1986) postule que l’observation d’autrui est une source primordiale d’apprentissage, économique pour l’individu, qui permet la survie de l’espèce. De plus, il propose un modèle dans lequel l’apprentissage par observation d’autrui permet d’acquérir des règles pour générer puis réguler des conduites sans avoir à le faire par essais et erreurs. A.Bandura prescrit l’expérience vicariante, efficace et économique car empêchant les erreurs.
En résumé, dans leurs théories respectives, chacun d’entre eux distingue le rôle d’autrui, des objets et plus amplement de l’environnement social. Par la suite, la dimension sociale des apprentissages a été adoptée, sous la forme de conflit socio-cognitif, par l’école de Genève. La totalité de ces données est très intéressante pour l’ensemble des enseignants car il s’agit des facteurs de formation des fonctions mentales et de l’acquisition de la culture, des savoirs et savoir-faire.
L’apprentissage social
« La théorie de l’apprentissage social tente d’expliquer le comportement humain en termes d’interactions continues entre les déterminants cognitifs, comportementaux et environnementaux » (A.Bandura, 1977). Les individus ont la possibilité, se trouvant dans le processus du déterminisme réciproque, d’influencer les limites de l’auto direction ainsi que leur propre destinée. Les individus et leurs environnements sont en relation mutuelle, ce sont des déterminants réciproques l’un de l’autre.
Finalement, la grande majorité des auteurs s’intéressant aux déterminants de la variation comportementale, ont adopté le point de vue selon lequel « le comportement est la résultante de l’interaction des personnes et des situations plutôt que l’influence d’un des deux facteurs considérés séparément » (Bowers, 1973 ; Endler et Magnuson, 1975). Cependant, il faut expliquer comment fonctionnent et comment sont élaborées ces interactions. Pour cela, on trouve deux conceptions. Dans la première conception, par une approche unidirectionnelle, les trois notions d’interaction, de personne et de situation, sont traitées de manière indépendante pour se combiner et produire le comportement. Ceci peut se traduire par la formule C = f (P, E) où C signifie comportement, P personne et E environnement. Néanmoins, cette formule doit être remise en question car les déterminants personnels et environnementaux ne sont pas indépendants. Il en est de même pour les personnes qui ne peuvent pas être définies comme des causes indépendantes de leur comportement. Une personne, par ses actions, produit les conditions environnementales qui ont pour conséquences d’affecter son comportement.
Dans la seconde conception, la notion d’interaction part du principe que les influences personnelles et environnementales sont bidirectionnelles, mais visent toutes les deux le comportement. Dès lors, les personnes et les situations sont interdépendantes du comportement : C = f (P ↔ E). Enfin, dans la conception de l’interaction, concernant la théorie de l’apprentissage social, le comportement, les facteurs environnementaux et les facteurs personnels sont interdépendants les uns des autres C ↔ P ↔ E ↔ C. Au sein de cette interrelation, les influences de ces divers facteurs diffèrent selon les comportements et les situations.
Dans le cadre de la théorie de l’apprentissage social, les personnes ne sont pas dirigées par des forces internes ou encore affectées par des stimuli environnementaux. Au coeur de cette théorie, le fonctionnement psychologique est dû à une interaction continue et réciproque entre les déterminants environnementaux et personnels.
Les théories psychologiques supposent qu’il n’y a apprentissage qu’en faisant l’expérience de ses conséquences ou en réalisant une action. En fait, presque tous les phénomènes d’apprentissage par expérience directe proviennent par observation du comportement des autres (base vicariante) ainsi que les conséquences qui en découlent pour eux.
La théorie de l’apprentissage social a aussi comme caractéristique le rôle donné aux capacités autorégulatrices. Les individus deviennent capables d’avoir un certain contrôle sur leur comportement en organisant les stimulations provenant de l’environnement, en assurant les conséquences de leurs actions et en créant leurs propres supports cognitifs. Ainsi, les fonctions autorégulatrices sont créées et dans certaines occasions, elles sont soutenues par des influences extérieures. Mais, concernant ce dernier point, il se peut que l’auto-influence conduise en partie les actions qu’accomplit une personne.
Enfin, dans cette théorie de l’apprentissage social, la nature humaine renvoie à un vaste potentiel pouvant être modelé par des expériences vicariantes et directes pour donner diverses formes à l’intérieur des limites biologiques. Ce qui peut être acquis à un moment donné est évidemment limité par le niveau de développement physiologique et psychologique.
Apprentissage moteur
« L’apprentissage moteur est défini comme un ensemble de processus associés à la pratique qui aboutissent à des changements relativement permanents de la capacité à la performance ». (Shmidt, Apprentissage et performance, 1988).
Lorsque l’on parle d’apprentissage moteur, on parle forcément d’habiletés motrices. Ces dernières constituent la finalité de l’apprentissage. Pour M.Durand (1987), « il s’agit d’une capacité à résoudre un problème moteur spécifique, à élaborer une réponse efficace et économique pour atteindre un objectif précis. Cette capacité est acquise. »
L’habileté nécessite l’automatisme qui est un comportement adapté (différent de stéréotype). Pour Wallon, « c’est la liberté croissante dans les activités musculaires à enchaîner ». Pour P.Fleurance (1997), c’est un « perfectionnement et consistance de la réponse, lissage de l’action, centration sur les résultats, amélioration de la vitesse d’exécution tels sont les indicateurs manifestant le fait que l’habileté s’automatise, c’est-à-dire que le sujet peut effectuer la tâche à un moindre coût attentionnel ou que son attention est dirigée vers d’autres aspects de la tâche »
En EPS et en sport, ce que l’on recherche c’est l’acquisition d’habiletés motrices et cette acquisition se manifeste par l’automatisme du geste. Donc on distingue cinq caractéristiques de l’habileté :
– Finalisée (but à atteindre)
– Automatisme (Certitude et résultat prédéterminé)
– Cout énergétique minimal (efficience) l’efficience c’est la capacité du sujet à mobiliser les ressources de manière optimale. Elle n’est pas observable.
– Efficacité
– Acquise (par apprentissage)
Apprentissage en acrosport
L’acrosport en tant que discipline scolaire « consiste à réaliser un enchaînement de figures collectives combinées à des éléments individuels » (C.Huot-Monéta, M.Socié, 2010). Les figures collectives, qui s’effectuent à deux, trois ou quatre, sont constituées de maintiens, d’équilibres ou de déséquilibres, de porters et de lancers avec ou sans rattraper des partenaires. Ces figures peuvent être réalisées soit en statique, soit en dynamique. Dans les éléments statiques, les partenaires sont en contact permanent. A l’inverse, les éléments dynamiques possèdent une phase aérienne, le voltigeur reste donc un petit moment sans contact avec ses partenaires. Les figures individuelles, elles, sont constituées d’éléments acrobatiques, d’équilibre, de souplesse et chorégraphiques (tous ces éléments sont hiérarchisés par famille et selon un degré de difficulté).
Problématique et hypothèses
Notre problématique sera définie de la manière suivante : si l’enseignant en EPS, et ici nous concernant dans l’activité acrosport, doit diviser son groupe classe en sous-groupes pour leur permettre des apprentissages, quelle(s) forme(s) de groupement serait alors la plus efficace en terme d’apprentissages moteurs chez des élèves dans cette activité ? En d’autres termes, laquelle devrait être privilégiée ? Rappelons que nous sommes avec une classe de 6ème, disposant de son propre profil, dans l’activité acrosport, qui nous met, elle aussi, face à des attentes et des caractéristiques bien particulières18. En quoi la conception de l’APSA et le profil de la classe ont-ils un impact dans les choix de l’enseignant, en ce qui concerne la ou les formes de groupement à privilégier, pour permettre un apprentissage moteur optimal des élèves? C’est-à-dire quelle forme de groupement permet de mieux réussir et de plus réussir ?
Notre étude visera à montrer que, dans l’APSA spécifique qu’est l’acrosport, sujette à une obligation de la part de l’enseignant de faire des groupes d’élèves, avec une classe de 6ème, les apprentissages et plus précisément les apprentissages moteurs des élèves sont rendus plus efficaces par une ou des formes de groupement particulières.
Autrement dit, il s’agira de savoir quelle est la forme de groupement la plus appropriée, en acrosport, pour les apprentissages moteurs de ces élèves de 6ème d’un point de vue qualitatif et quantitatif.
Enfin, nous tenterons de prouver que, pour cette activité spécifique avec une classe caractéristique, l’enseignant d’EPS doit employer telle(s) forme(s) de groupement pour permettre des apprentissages moteurs optimaux et efficaces pour ses élèves. Ceci en s’appuyant sur le fait que les formes de groupement entraînent des interactions entre élèves et renvoient à des apprentissages.
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Table des matières
Remerciements
Liste des abréviations non communes
I. Introduction
A. Cadre de travail
B. Choix du sujet
C. Présentation de la recherche
II. Cadre théorique
A. Les différentes formes de groupement
1. Les groupes de niveau
2. Les groupes par affinité
3. Les groupes hétérogènes
4. Les groupes mixtes
5. Les groupes de besoins
6. Les groupes en fonction des APS
B. Interactions sociales et habiletés motrices
C. L’apprentissage social
D. Apprentissage moteur
E. Apprentissage en acrosport
F. Apprentissages sociaux et acrosport
III. Problématique et hypothèses
IV. Méthodologie
A. Contexte de la class
1. La population scolaire au collège E.Yssap
2. La pratique sportive
3. Caractéristiques de la classe
B. Outils de recueil de données et déroulement de l’étude
C. Indicateur de validation des hypothèses
V. Présentation des résultats
A. Leçon n°1 (groupes affinitaires)
B. Leçon n°2 (groupes mixtes non affinitaires)
C. Leçon n°3 (groupes mixtes affinitaires)
D. Leçon n°4 (groupes affinitaires)
E. Leçon n°5 (groupes en fonction des CSP)
F. Leçon n°6 (groupes de niveau (EPS))
G. Leçon n°7 (groupe de niveau (scolaire))
VI. Discussion des résultats
A. Aspect quantitatif : forme de groupement permettant de plus réussir
B. Aspect qualitatif : forme de groupement permettant de mieux réussir
C. Deux autres critères pour essayer de comprendre les résultats
D. Validation des hypothèses
VII. Conclusion : bilan et perspectives
VIII. Bibliographie
IX. Annexes
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