Soutenance mémoire
Apprentissage de l’adulte en situation de maladie
Éducation non formelle et apprentissage
Les infirmières, comme les autres professionnels de la santé, visent à répondre aux besoins de la personne malade et de sa famille en milieu non formel, hors du système éducatif traditionnel, et ce, dans un laps de temps assez limité. En effet, que ce soit à l’hôpital, en clinique communautaire ou à la maison, les activités formatives y sont ordinairement de courte durée et centrées sur le moment présent, la maladie actuelle, l’”ici et le maintenant”(Aucoin Gallant, 1994). L’adulte considère qu’il n’a pas de temps à perdre, celui-ci est trop précieux. Knowles (1990) mentionne également que la société voit l’adulte comme un travaillant et non un apprenant. Ainsi, le scénario n’est donc pas des plus réjouissants lorsque l’adulte doit apprendre comment composer avec sa maladie, condition souventjumelée avec une cessation temporaire ou permanente d’emploi en raison de l’état de santé qui s’étiole.Les nouvelles tendances en soins de santé, en particulier l’arrivée en trombe du virage ambulatoire font en sorte que le séjour à l’hôpital est de plus en plus court, et ce, autant pour des problématiques de santé physiques que psychologiques (Bostrom et al., 1994; Mueser et al., 1992; Stuart & Laraia, 2001; Townsend, 2000). De surcroît, les besoins d’apprentissage doivent être cernés rapidement afin d’outiller l’adulte hospitalisé de façon à favoriser des changements de comportements concrets et favorables pour sa santé et à rehausser ou du moins préserver sa qualité de vie à son retour chez lui (Bostrom et al., 1994). Il apparaît,selon Bhola (1983), que l’éducation non formelle, étant d’aspect pratique et d’ordre utilitaire,prend en charge le mandat de rencontrer les besoins d’apprentissage des personnes de tous âges. Ainsi, on peut extrapoler que les adultes malades, y compris les femmes présentant un trouble dépressif sujets de la présente étude, font partie de cette population.En rapport avec la présente étude, HeIm (1997) soutient que l’éducation améliore le traitement des patients atteints de dépression, bien que le tiers seulement des adultes qui en souffrent en viennent à consulter, et la majorité de ces adultes sont des femmes. Pourtant, d’après l’Association Nationale de la Santé Mentale (citée dans Heim, 1997), un enseignement approprié sur le phénomène du trouble dépressif, la médication et les thérapies possibles porte le taux de guérison à près de 80%. Cette même auteure fait part qu’une enquête américaine à l’échelle nationale révèle que plus de la moitié de l’échantillon est persuadé que la dépression est un signe de faiblesse et non de maladie. Ce schème de pensée pourrait expliquer pourquoi les personnes dépressives peuvent hésiter longtemps à demander une aide professionnelle. Elle dit qu’une éducation s’impose à ce sujet et doit inclure des détails sur le stigmate de la dépression, tout en rendant les gens conscients que le trouble dépressifse camoufle souvent derrière des symptômes physiques divers, tels les maux de dos, les migraines et les malaises gastro-intestinaux.
Rôle de l’infirmière à titre d’éducatrice d’adultes dans le domaine de la santé
Parmi les professionnels de la santé, seule l’infirmière est au chevet de la personne malade vingt-quatre heures par jour. Par conséquent, elle est une candidate toute désignée pour apprécier les changements dans la situation de santé, identifier les besoins généraux et éducatifs du malade, explorer ses motivations et lui procurer un enseignement individualisé (Ranldn & Stallings, 2001). Cette position privilégiée lui pennet de remplir son double rôle d’accompagnatrice et de facilitatrice (Bostrom et al., 1994). À ce titre, l’infirmière éducatrice entame une relation d’aide tissée d’empathie, d’authenticité et de respect. Ces trois attitudes facilitantes sont primordiales dans le domaine de la santé mentale (Chalifour, 2000; Townsend, 2004). Ce genre de relation favorise chez l’adulte une utilisation de ses ressource internes, une croissance personnelle et une meilleure capacité d’affronter la vie (Chalifour, 2000; Varcarolis, 2002), ce qui rehausse de façon inéluctable, par ricochet, la qualité de toutes ses dimensions de vie.Bien entendu, l’infirmière doit posséder de solides acquis sur les plans du savoir, du savoir-faire et du savoir être, comme, par exemple, sur le contenu que désire apprendre la femme présentant un trouble dépressif afin d’affronter sa situation de santé. De fait, l’enseignement se rapporte à un objet et celui-ci doit être connu le mieux possible par l’éducateur (Chalifour, 2000). En plus de maîtriser le contenu à enseigner, l’éducateur doit posséder une connaissance des caractéristiques de l’apprenant adulte et des méthodes andragogiques appropriées (Marchand, 1985, 1997). L’infirmière ayant un penchant pour l’andragogie attache de l’importance aux différences et aux besoins individuels de la femme atteinte de dépression, l’invite à partager son expérience, tout en prédisposant celle-ci à la découverte et au goût du risque. Elle se met à la disposition de l’adulte. Àtitre de facilitatrice auprès de l’adulte malade, l’infirmière doit parfois lui faire prendre conscience de sa nécessité d’apprendre, pour changer certaines habitudes de vie, par exemple. De plus, c’est un fait accompli qu’être malade entraîne un certain état de dépendance, du moins au début, lors de l’annonce de la maladie qui active une déstabilisation. C’est souvent l’infirmière qui doit stimuler la volonté d’apprendre de la personne malade, c’est-à-dire l’amener à une certaine disposition (readiness) (Redman, 1993). Par la suite, le malade apprend un peu chaque jour et l’infirmière l’accompagne dans sa démarche (Aucoin-Gallant, 1994).
Notion de besoin en général
Les écrits recensés font l’étalage d’une pléthore de définitions du concept de besoin, sans compter les termes qui y sont associés. Aucoin (1997) souligne que ces derniers sont également appelés concepts auxiliaires. Soulignons que le terme “besoin” est fréquemment utilisé, autant dans le langage courant que scientifique, sans toutefois toujours lui accorder sajuste valeur ou connotation. Il en est de même pour l’expression “besoin d’apprentissage”. De fait, ces termes sont souvent utilisés à tort et à travers, et même de façon abusive en éducation, comme le décrète RoÏland-Barker (1981). On les retrouve souvent sous forme de slogans, clamant une forme de publicité ou une autre. Par ailleurs, les définitions de ces termes ne font pas l’unanimité. En effet, Lapointe (1995) énonce que la notion de besoin revêt une ambiguïté dans divers discours, ce qui lui confère un caractère vague. Quant à Cameron (1988), elle déclare qu’il n’existe pas de consensus quant à la définition des besoins d’apprentissage et encore moins dans la façon de les identifier.
Le dictionnaireNouveau Petit Robert (2003) présente la définition du mot besoin comme étant: “Une exigence née de la nature ou de la vie sociale” (p.246). Quant àLegendre (1993), il soulève l’évolution de la notion de besoin au fil des ans. En effet, jusqu’au début du vingtième siècle environ, ce concept ne faisait allusion qu’à la dimension physique de l’être humain: besoin de boire, de se nourrir, de dormir et de se reposer, de combler la pulsion sexuelle, etc. Ces besoins sont désormais connus sous l’expression “besoins physiologiques”, introduite par Maslow (1954), dans sa taxonomie des besoins fondamentaux répartis en cinq catégories. Ces besoins réfèrent à l’instinct de survie (besoins innés) et à des pulsions (drives) et se situent à l’échelon le plus inférieur de sa pyramide. Maslow spécifie que ces besoins de base doivent être comblés avant que l’individu puisse accéder à la dimension psychologique de son être, comme ses besoins sociaux, ses besoins d’estime de soi et ses besoins d’actualisation, qui constituent des catégories supérieures de besoins (de nature acquise). Ainsi, ce serait au cours des années 1950 que le domaine “psychique” aurait fait son entrée dans la conceptualisation de la notion de besoin (Legendre, 1993).
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Analyse interprétative des études de cas |
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Table des matières
Identification du jury
Sommaire en français
Summary (english version)
Liste des tableaux
Liste des figures
Dédicace
Remerciements
Introduction
Chapitre I Problématique de recherche
But de l’étude
Questions de recherche et hypothèses
Justification de l’étude
Sur le plan social et selon une perspective andragogique
Sur le plan de la pratique
Sur le plan de la recherche
Schéma sommaire des deux principales variables de l’étude
Chapitre II Recension des écrits * Cadre de référence de l’étude
Notion d’identification des besoins
Cadre de référence sur les besoins de Kaufinan et English
Cadre de référence sur la qualité de vie de Campbell, Converse et Rogers
Utilisation parallèle des deux cadres pour la présente étude
Thèmes de la recension
Apprentissage de l’adulte en situation de maladie
Éducation non formelle et apprentissage
Rôle de l’infirmière à titre d’éducatrice d’adultes dans le domaine de la santé
Notion de besoin en général
Accent sur le concept de besoin d’apprentissage et sur certains termes associés
Facettes opérationnelles de la notion de besoin
Notion de besoin d’apprentissage chez l’adulte dans le domaine de la santé physique et mentale
Concept de qualité de vie
Santé mentale, bien-être psychologique et détresse psychologique
Notions générales sur le trouble dépressif
Femmes et trouble dépressif
Qualité de vie de l’adulte présentant un trouble dépressif
Cognition, apprentissage et trouble dépressif
Distinctions et relations entre “satisfaction des besoins” et “qualité de vie”
Rappel des questions de recherche et des hypothèses
Chapitre III – Méthode
Justification de la démarche de recherche 68 Type d’étude
Approche méthodologique privilégiée 69 Notions explicatives sur l’étude de cas
Définitions des termes et opérationnalisation des variables
Instruments de mesure
L’EducationaÏ Needs Questionnaire (ENQ)
L’Inventaire des besoins d’apprentissage de femmes présentant un trouble dépressif(ifiAF -TD)
Le Ouatity oJLfe Index (QLI)
Traduction française du Quality oJLfe Index (QLI)
Version française du Beck Depression Inventoty (BDI)
Canevas d’entrevue pour les études de cas
Formulaire de données sociodémographiques et médicales
Caractéristiques du milieu et formation de l’échantillon
Critères d’admissibilité à l’échantillon
Déroulement de l’étude
Considérations éthiques
Plan de l’analyse des données et plan cartésien
Limites de l’étude
Chapitre IV Présentations des résultats
Description de l’échantillon
Propriétés psychométriques des instruments de mesure
Consistance interne
Validité
Données relatives aux questions de recherche et aux hypothèses
Récits des deux études de cas 148 Présentation de Pénélope (répondante hospitalisée)
Présentation de Diana (répondante suivie au Centre de Jour)
Analyse interprétative des études de cas
Étude de cas de Pénélope (répondante hospitalisée)
Étude de cas de Diana (répondante suivie au Centre de Jour)
Chapitre V Interprétation et discussion des résultats
Profil sociodémographique et médical des sujets
Discussion des résultats relatifs aux questions de recherche et aux hypothèses
Importance des besoins d’apprentissage
Satisfaction des besoins d’apprentissage
Besoins d’apprentissage les plus importants mais les moins satisfaits
Importance des dimensions de la qualité de vie
Satisfaction des dimensions de la qualité de vie
Dimensions de qualité de vie les plus importantes mais les moins satisfaites
Relations entre la sévérité de la dépression et les besoins d’apprentissage
Relations entre la sévérité de la dépression et la qualité de vie
Relations entre les besoins d’apprentissage et la qualité de vie
Synthèse intégrative et commentaires sur les deux études de cas
Profil sociodémographique sommaire des deux répondantes
Thématiques révélées
Conclusion et recommandations
Références
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