Apprentissage de la conduite automobile

Apprentissage de la conduite automobile

Contexte historique

Grâce à Jean Orselli dans son rapport de 2009 « Usages et usagers de la route, mobilité et accidents (1860- 2008) » au Conseil général de l’environnement et du développement durable et au site Internet de la sécurité routière, j’ai retracé l’histoire du permis de conduire et de son apprentissage. Avant 1900, le certificat de capacité pour la conduite de véhicule est défini par une circulaire ministérielle du 14/08/1893 et la réglementation de la circulation des automobilistes date de 1899. Le service des mines fait alors passer un examen aux candidats. La vitesse est limitée à 30 hm/h en campagne et 20 km/h en agglomération. Le nombre d’automobiles en circulation augmente très vite, de 1 670 en 1899, à 12 980 en 1903 et 31 280 en 1907.

Les premiers manuels destinés aux automobilistes sont édités avant 1900. L’enseignement de la conduite est principalement dispensé par les constructeurs automobiles auprès de leurs clients. Les premières auto-écoles voient le jour en 1917. Dans les années 1920, le foisonnement de réglementations éparses va provoquer la création du code de la route par décret du 27/05/1921. La réglementation sur l’utilisation des voies publiques pour l’enseignement de la conduite s’étoffe. Le « certificat capacité » devient le « permis de conduire ». Le service des mines ne pouvant plus faire face à l’augmentation du nombre de candidats au permis de conduire, c’est l’Union nationale des associations de tourisme (U.N.A.T.), association de droit privé, qui sera habilité à fournir des avis sur la capacité des candidats. En 1927, l’U.N.A.T. a examiné plus de 267 000 candidats au permis de conduire et plus du double en 1930. En 1925, l’utilisation de véhicule à double commandes est rendue obligatoire à Paris. L’enseignement de la conduite se professionnalise.

Dans les années 30, pour faire face à la multiplication des accidents, les pouvoirs publics mettent en place des actions de prévention, comme l’intervention des gendarmes dans les écoles pour sensibiliser les enfants aux risques de la route (interventions qui se pratiquent encore à nos jours) et créent des comités de sécurité routière départementaux. Après guerre, le nombre de tués sur la route à 6 jours (c’est-à-dire « sur le coup » et jusqu’à 6 jours après l’accident) est exponentiel : 3 457 en 1948 pour atteindre 18 034 en 1972 ; année la plus meurtrière jamais atteinte. En 1954, une loi autorisera la recherche de taux d’alcoolémie dans le sang du conducteur en cas d’accident grave. L’enseignement du code de la route devient obligatoire (décret du 26/07/1957) et l’obligation d’assurance est instituées en 1958 (avant l’assurance « responsabilité civile » du conducteur prenait en charge les dommages). Cette même année est mise en place une réglementation des auto-écoles et est créé le diplôme d’enseignant à la conduite.

L’examen du permis de conduire s’uniformise, les questions de code sont prédéfinies et les inspecteurs doivent justifier l’ajournement d‘un candidat. A partir des années 70, l’Etat reprend en charge le passage des examens du permis de conduire qui étaient jusqu’alors toujours réalisés par l’UNAT ; et crée le Service National des Examens du Permis de Conduire (SNEPC). Les pouvoirs publics vont mettre en place un grand nombre de mesures préventives : limitation à 90 km/h pour les nouveaux conducteurs pendant la première année ; obligation du port de la ceinture de sécurité pour les automobilistes et du casque pour les conducteurs de deux-roues motorisés ; abaissement des limitations de vitesse, interdiction des motocyclettes de plus de 100 chevaux (1984). Pendant cette période, la mortalité routière baisse régulièrement : 11 387 morts en 1985.

A la fin des années 80, les pouvoirs publics vont également aborder la sécurité routière sous l’angle de son instruction, passant d’un enseignement des règles à une éducation du comportement, avec l’élaboration du Programme national de formation à la conduite (PNF) qui restera en vigueur jusqu’au 30/06/2013 ; la généralisation, en 1988 de la conduite accompagnée à tout le territoire. Le permis à point est instauré en 1992 et le Brevet de sécurité routière pour les jeunes cyclomotoristes en 1997. Le nombre de personnes tuées sur la route diminue moins vite, mais régulièrement : 8 487 en 1999. Les années 2000 voient apparaître le permis probatoire et la mise en place des radars automatisés, les sanctions se durcissent, notamment pour l’alcool et la vitesse. En 2009 est lancée la réforme du permis de conduire. Celle-ci aboutira, notamment, à une révision complète de la banque de données des questions du code de la route ; une refonte de l’examen pratique, l’objectif étant de vérifier la capacité du candidat à se déplacer en sécurité et de façon autonome. Fin 2013 est mis en place le permis électronique et les catégories de permis sont modifiées, conséquence d’une directive européenne du 20/12/2006 visant à l’harmonisation des permis de conduire sur le territoire européen. La réforme du permis de conduire souhaitée en 2009 va également aboutir à une évolution notoire de l’enseignement de la conduite : la création du Référentiel pour l’éducation à une mobilité citoyenne.

Rôle réel

Dans la réalité, j’essaie de suivre le rôle qui m’est prescrit et il est tout à fait possible de le respecter pour certains apprenants, qui comprennent rapidement la construction du scénario pédagogique ou qui ont déjà conduit des véhicules à moteur. Ils répètent les exercices autant que nécessaire jusqu’à réussite. Ces apprenants ne me sollicitent pas ou peu et réussissent l’intégralité du parcours parfois en moins de 4 heures. Je suis témoin que certains ne respectent pas toujours les consignes données par le simulateur et pourtant réussissent les exercices de validation. D’autres apprenants me sollicitent régulièrement : ils sont bloqués. Très souvent ils n’ont simplement pas écouté correctement la consigne au niveau « guidage 1 », ils attendent que l’ordinateur annonce l’action à effectuer alors que la consigne est « Suivez les instructions pas à pas et dès que vous pensez ne plus avoir besoin d’aide, anticipez les actions ».

En fin d’exercice, le moniteur virtuel dit : « vous avez terminé l’exercice, mais vous n’avez pas réussi à anticiper toutes les principales actions » et le simulateur ne valide pas le niveau qui est à refaire. L’apprenant n’entend pas le mot « anticiper » ou ne le comprend pas, il ne sait pas pourquoi il doit refaire l’exercice puisque le simulateur a dit qu’il était terminé. Dans ce cas, je leur rappelle la consigne et leur demande ce que signifie le mot « anticiper ». Dans les niveaux supérieurs, « renforcement » et « autonomie », le moniteur virtuel ne fournit plus les actions à réaliser. Si l’apprenant a oublié une action de l’enchaînement, l’ordinateur attend celle-ci et l’apprenant m’appelle pour me dire que l’ordinateur est bloqué. Je demande à l’apprenant ce qui lui est demandé, il ne sait plus. Je lui demande, au regard de l’enchaînement appris ce qu’il pense devoir faire, il réalise une action ; si l’erreur est majeure ou après deux erreurs mineures, l’exercice est à refaire au début. Le découragement arrive très vite, d’autant que les enchaînements à mémoriser sont de plus en plus longs.

Si je laisse l’apprenant chercher dans sa mémoire ce qu’il a entendu, retenu, je ne peux le laisser ainsi sans réponse quand il est bloqué. Je lui propose alors de refaire l’exercice en le regardant faire, ainsi je peux voir ce qu’il ne fait pas correctement. Selon le type de blocage, je lui donne des explications techniques ou lui demande de réécouter la consigne et ce qu’il en a compris, je le corrige s’il la déforme. Ce peut également être la lenteur de l’apprenant qui le fait échouer, l’exercice devant parfois être réalisé dans un temps déterminé ou en temps réel ; dans ce cas je l’encourage à aller plus vite en lui donnant des astuces mnémotechniques. L’apprenant peut aussi échouer parce qu’il n’a pas compris ou a oublié les connaissances apportées en début d’objectif ou de sous-objectif. Dans ce cas, selon le problème, je réexplique comment fonctionne le véhicule ; pourquoi il faut débrayer pour passer les vitesses, ce qui se passe mécaniquement au point de patinage ; pourquoi il faut tenir le volant à « 10 h 10 » ; pourquoi il ne faut pas mettre ses pieds « à plat » mais sur les talons… toutes ces explications du simulateur que les apprenants ne retiennent ou ne comprennent pas. Parfois, aussi, l’apprenant souhaite ma présence, il me dit que ça l’aide. Dans ce cas, je lui dis que c’est bien quand il réussit ou que c’est normal quand il ne réussit pas, parce qu’il faut s’entraîner pour réussir.

Repérer les contenus de l’activité

Le préalable à toute conception de simulation quelle qu’elle soit consiste à analyser l’activité pour en repérer les contenus. Pour Pierre Pastré (2011, p. 35), « analyser le travail, c’est principalement aller observer l’activité, même si pour entrer dans l’analyse de l’activité il faut commencer par une analyse de la tâche. Pour faire une analyse du travail, il faut aller sur le terrain, observer et enregistrer ce que font les acteurs ». Pour les simulateurs de grande échelle, tous les contenus de l’activité sont recherchés ; alors que, pour ceux de résolution de problème, les études portent sur tous les éléments constitutifs du problème. A travers la grande diversité des caractéristiques de l’activité, son analyse consiste à répertorier ses contenus pour en extraire les « invariants » qui la constituent, qui servent de base à la création de la « situation de référence » sur laquelle s’appuie la conception du simulateur. R. Samurçay et J. Rogalski (1998, p. 336) définissent la « situation de référence » comme : « la classe des situations de travail qui, dans le processus de formation, sont la cible du développement de compétences. Les situations de travail sont définies comme un ensemble de tâches (un but à atteindre avec un système de ressources et de contraintes) et d’acteurs dans un dispositif organisé. ». La deuxième étape va consister à construire un milieu d’apprentissage, mis en scène à partir de la situation de référence et des choix didactiques.

Passer de la situation de référence au scénario didactique

Le programme informatique qui construit la situation d’apprentissage a des limites car tout n’est pas possible techniquement, financièrement. Toutefois, il présente de grandes opportunités pour la formation : il autorise à concevoir des situations de formation impossible à construire dans le réel, car trop dangereuses par exemple, ou trop exceptionnelles, notamment dans la résolution de problèmes. Il offre l’opportunité de transformer le milieu de travail en milieu de formation. La situation de référence permet d’ordonner les invariants de l’activité visée dans un système organisé. Ce classement aboutit à une progression par niveaux de difficultés : c’est le scénario didactique. Il tient compte des pré-acquisitions nécessaires à l’action de niveau supérieur. C’est-à-dire que l’organisation croissante des activités va favoriser l’apprentissage pour, qu’au fur et à mesure, l’apprenant augmente ses ressources. Les grandes classes de situations génèrent un répertoire de règles d’action : en partant d’un problème soluble et en augmentant les difficultés, l’apprenant est obligé de construire de nouvelles ressources, les paliers de difficulté vont lui permettre d’atteindre les problèmes les plus complexes ou les enchaînements d’actions les plus compliqués.

Les informations de la société conceptrice

La société qui a conçu le simulateur que j’utilise a très facilement répondu à mes questions qui portaient sur les différentes étapes de sa conception, les choix didactiques lors du passage de la situation réelle à la situation simulée et si l’accompagnement y avait été envisagé. L’entreprise m’a expliqué qu’une équipe de professionnels, notamment composée de formateurs de moniteurs d’auto-écoles, a décortiqué l’ensemble des composantes d’apprentissage des tâches, qu’elle a divisées par schèmes simplifiés. Ceux-ci ont ensuite été réassociés pour ancrer les connaissances par l’expérience. La situation simulée a été élaborée à partir d’objectifs à atteindre, plutôt que par mimétisme de la même tâche réalisée sur véhicule. Une fois définis les objectifs attendus, l’entreprise a recherché comment les atteindre grâce à l’outil informatique et s’il était approprié de le faire sur simulateur. Elle m’a fourni, en exemple, l’objectif des manoeuvres en marche arrière qui est, aujourd’hui, trop couteux à réaliser sur simulateur, et donc laissé à la formation traditionnelle. Pour chaque sous-objectif, elle a créé sept niveaux de conseil différents qui s’adaptent automatiquement à la qualité de résolution des micro-tâches demandées.

Ils vont de la répétition de la consigne, à l’encouragement, en allant jusqu’au conseil minimaliste en cas d’erreur quand l’apprenant semble avoir presque réussi son objectif. Pour le constructeur, une contrainte de l’apprentissage sur simulateur est qu’il dépend des capacités de mémorisation des apprenants, limitées à cinq items maximums, pour permettre une restitution optimisée. Une autre contrainte est l’acceptation du simulateur par l’apprenant comme intelligence artificielle, pouvant simuler une empathie vis à vis des progrès réalisés. Les encouragements à la réussite de la progression pédagogique rendent acceptable la répétition des exercices. Si un accompagnement spécifique n’est pas nécessaire pour le concepteur, il pense, toutefois, que le formateur est le bienvenu dans l’apprentissage sur simulateur qui est un outil de plus mis à sa disposition pour enrichir le transfert de connaissances. Certains l’utilisent en couplant simulateur et conduite réelle avec des discussions et des mises en parallèle des expériences vécues de part et d’autre sur les deux outils. Après avoir interrogé l’entreprise conceptrice, j’ai choisi de rapprocher les informations obtenues, les apports théoriques, que j’ai présentés en début de cette partie, et mes connaissances du simulateur. Mon intention est de déterminer les conditions de l’apprentissage.

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Table des matières

INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE : ELEMENTS DE CONTEXTE
1.Apprentissage de la conduite automobile
1.1. Contexte historique
1.2. Référentiel pour l’éducation à une mobilité citoyenne
2.Contexte professionnel
2.1. L’entreprise
2.2. Mes activités professionnelles
3.Le simulateur de conduite automobile
3.1. Le matériel
3.2. Cadre d’apprentissage sur simulateur
3.3. Scénario pédagogique
3.4. Construction de chaque sous-objectif
3.5. Apport de connaissances
3.6. Apport de savoir-faire automatisés
4.Rôle de l’accompagnateur
4.1. Rôle prescrit
4.2. Rôle réel
5.Etonnements / Emergence de la question de départ
DEUXIEME PARTIE : USAGES DE SIMULATEURS EN FORMATION PROFESSIONNELLE
1.Conception d’un simulateur
1.1. Repérer les contenus de l’activité
1.2. Passer de la situation de référence au scénario didactique
1.3. Transformations des conditions du milieu
1.4. Rôle du débriefing
2.Exemples d’usages de simulateurs en formation professionnelle
2.1. Formation au raisonnement préalable à la taille de vigne
2.2. Formation à la lecture de documents techniques
3.Simulateur de conduite automobile
3.1. Les informations de la société conceptrice
3.2. Analyse au regard des apports théoriques
3.3. Les contraintes du simulateur
3.4. Accompagnement
3.Synthèse
TROISIEME PARTIE : APPROCHE ERGOLOGIQUE
1.Caractéristiques de l’écart
1.1. L’écart est universel
1.2. Le contenu de l’écart est toujours resingularisé
1.3. L’activité renvoie à l’activité du corps-soi
1.4. L’écart renvoie à un débat de valeurs
L’activité : résultat d’un débat
Usage de soi
Activité et langage
Synthèse sur l’approche ergologique
Réflexion sur « l’analyse de l’activité »
QUATRIEME PARTIE : ENQUETES SUR LE TERRAIN
1.Méthode de recueil des données : l’instruction au sosie
2.Activité de l’apprenant sur simulateur automobile
2.1. Des apprenants singuliers
2.2. Le prescrit
2.3. Ecart entre prescrit et réel
2.4. Rôle de l’accompagnateur pour l’apprenant
2.5. Synthèse des interviews des apprenants
3.Activité de l’accompagnateur
3.1. Mon instruction au sosie
3.2. Instruction au sosie de ma collègue
3.3. Synthèse de l’activité des accompagnateurs
4.Synthèse des enquêtes sur le terrain
CONCLUSION
1.Problématique et vérification des hypothèses
1.1. Les hypothèses de départ
1.2. Comment l’apprenant apprend sur simulateur
1.3. Rôle de l’accompagnant
2.Synthèse de mon parcours dans le D.U.R.F.
2.1. Pourquoi le D.U.R.F. ?
2.2. Mon parcours dans le D.U.R.F.
2.3. Le travail de mémoire
3.Prolongements possibles
3.1. Prolongements théoriques
3.2. Pistes d’orientation professionnelle
BIBLIOGRAPHIE
Annexe n°1 : Fiche de précisions
Annexe n°2 : Matrice G.D.E.
Annexe n° 3 : Modèles d’attestations
3.1. Attestation complétée et signée par tous les interviewés
3.2. Attestation complétée et signée par les parents de GG, mineur

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