Apprendre a lire et fabriquer l’image cinematographique, une etude de terrain a l’ere du numerique

La structuration des ciné-clubs autour d’organisations d’éducation populaire

Dans les années 1920, les premiers ciné-clubs émergent et une trentaine d’Offices du cinéma scolaire et éducateur d’obédience laïque se constituent. Les Offices du cinéma scolaire et éducateur se rassemblent au sein de la Fédération Nationale des Offices Cinématographiques d’Enseignement Laïque (FNOCE) en 1929.
Puis en 1933, la FNOCE se transforme en Union Française des Offices du Cinéma Educateur Laïque (UFOCEL) qui constitue en fait une section de la Ligue de l’Enseignement, organisation emblématique de l’éducation populaire. Mais c’est surtout à partir de l’après-guerre que le lien entre les mouvements d’éducation populaire et les ciné-clubs se développe. L’UFOCEL étend son action sur l’ensemble du territoire français « en déployant ses réseaux selon la répartition géographique des rectorats ».
Ainsi, entre les années 1950 et 1970, plus de 80% des ciné-clubs étaient affiliés à l’UFOCEL, qui deviendra par la suite UFOLEIS (Union Française des Œuvres Laïques d’Education par l’Image et le Son).
A cette époque, les acteurs de l’éducation populaire occupent une place de choix dans la coordination des ciné -clubs: la Fédération Française des Cinéclubs, la Fédération loisirs et culture cinématographique, le Centre National de la Cinématographie, et l’UFOLEIS orientent l’action des ciné-clubs au niveau national.
Le lien entre le cinéma et l’éducation populaire s’est formalisé autour du ciné-club comme équipement, volet de l’action des acteurs de l’éducation populaire. Cet ancrage a permis le développement de nombreux ciné-clubs, à l’activité très prolifique.

L’âge d’or des ciné-clubs

Pendant la Seconde Guerre Mondiale, sous le régime de Vichy, l’activité des ciné-clubs est interdite et s’arrête. Au lendemain de la guerre, des milliers de ciné-clubs sont créés jusqu’aux années 1970. Pascal Laborderie parle d’un âge d’or des ciné-clubs, dont il situe l’apogée entre 1953 et 1974.
Comme l’explique l’historienne Roxane Hamery, le succès des mouvements d’éducation populaire après la Seconde Guerre Mondiale explique l’avènement des ciné-clubs : « L’après Seconde Guerre mondiale en France est marqué par une expansion considérable des mouvements d’éducation populaire et une vitalité associative remarquable. Communistes, laïques et chrétiens multiplient les initiatives de terrain en faveur d’une démocratisation culturelle dans des domaines aussi variés que le théâtre, les arts plastiques et, bien sûr, le cinéma qui, en raison de son statut de premier loisir de masse, est envisagé comme vecteur idéal de la rencontre entre le peuple et la culture. Dès la Libération, des ciné-clubs vont fleurir un peu partout sur le territoire, à l’initiative de militants qui œuvreront aussi bien dans les grandes villes que les zones rurales ».
Les fédérations d’éducation populaires font ainsi le choix de développer l’accès au cinéma à travers la création et l’absorption des ciné-clubs, où les séances sont généralement gratuites et ouvertes à tous. Avec le développement des ciné-clubs sur une grande variété de territoires dans un mouvement de fond d’éducation populaire, la composition du public évolue progressivement vers un auditoire en majorité ouvrier et rural.
L’âge d’or des ciné-clubs dont parle Laborderie transparaît également à travers les chiffres de l’époque. Plusieurs données permettent d’estimer le niveau de fréquentation des ciné-clubs. En 1946, la Fédération française des ciné-clubs compte près de 100 000 membres, chiffre qui représente seulement une partie du public ciné-clubiste de l’époque.
La fréquentation des salles de ciné-clubs est évaluée entre 5 et 6 millions entre 1958 et 1960, et atteint les 7 millions à la fin des années 1970. Avec 200 millions d’entrées dans le secteur commercial enregistrées à la même époque, l’activité des ciné-clubs représente entre 2 et 3% du marché commercial. Le nombre de structures est également impressionnant, puisqu’en 1960, 10000 ciné clubs sont recensés sur le territoire national. Huit ans plus tard, on en compte 12 824.
Progressivement, le nombre de ciné-clubs stagne jusqu’à diminuer à partir des années 1980.

Pratiques pédagogiques d’éducation populaire au ciné-club et ailleurs

Au ciné-club et à l’école, les premières expériences pédagogiques autour du cinéma poursuivent les mêmes objectifs que l’éducation populaire. Il s’agit en effet d’amener le peuple à une forme de conscientisation et d’émancipation à travers une meilleure lecture de la réalité sociale.

« L’école du spectateur »

Les ciné-clubs qui se développent à l’après-guerre cherchent à sortir le spectateur de sa passivité, afin qu’il ne consomme pas les images cinématographiques sans prendre de recul critique sur celles -ci.
Dans la revue Informations UFOCEL, Jean Michel, fondateur du ciné-club de Valence, parle ainsi du ciné-club comme une « école du spectateur ». Selon lui, le ciné-club « n’est ni une école de cinéma, ni une école par le cinéma ; c’est, si l’on veut, une école du spectateur. (…) Il ne s’agit pas, en effet, d’un enseignement apporté par l’adulte, même voilé, même masqué, mais d’une auto-formation du goût, de l’intelligence, de la sensibilité de l’enfant. »
Dans cette citation, Jean Michel évoque en particulier l’activité des ciné-clubs auprès des publics jeunes, qu’il a lui-même largement pratiqué et contribué à théoriser dans son ciné-club à Valence. Le ciné-club contribue à la formation intellectuelle et humaine de l’enfant, l’enrichissement de sa sensibilité, à travers une forme d’auto-formation, où l’adulte intervient aussi peu que possible.
L’effacement de l’animateur est une caractéristique que l’on retrouve dans une majorité de ciné clubs de l’époque.
Le concept d’école du spectateur rejoint la position de l’UFOLEIS à l’époque, dont le slogan dans les années 1950 est « Pour un spectateur actif ». L’UFOLEIS est la fédération la plus marquée par une culture d’éducation populaire. Le but affiché ici est celui d’expression libre et d’appropriation des films par les participants. Les films sont sélectionnés plus pour leurs thématiques que pour leur valeur artistique, le but étant de susciter la discussion, le débat, et de contribuer ai nsi à la formation du sens critique du spectateur.
Néanmoins, la programmation des ciné-clubs témoigne d’une grande diversité : sont diffusés autant de films de patrimoine, films contemporains, films d’auteur, que de dessins animés, de toutes origines.
Cela renvoie aux théories contemporaines de Jacques Rancière sur le spectateur émancipé : le ciné-club doit conduire à l’émancipation du spectateur, soit « l’affirmation de sa capacité de voir ce qu’il voit, de savoir quoi en penser et quoi en faire. »
Plusieurs ouvrages et documents rendent compte des différentes techniques, méthodes d’animation utilisées autour de l’apprentissage du film dans les années 1950 à 1960.
Dans un rapport sur l’éducation cinématographique de l’UNESCO signé par Jan Marie Lambert Peters en 1960, le débat et la discussion collective autour du film font partie des pratiques valorisées par l’auteur, qu’il souhaite voir développées à l’école. Selon lui, « Pour être en mesure de partager l’expérience créatrice de l’artiste et d’intégrer le contenu social et culturel d’un film à sa vision du monde et de la vie, chaque spectateur doit faire un apprentissage qui consiste (…) à s’efforcer sans cesse de définir avec précision ses propres opinions et attitudes. Le meilleur moyen d’y parvenir est de réfléchir « tout haut » à son expérience cinématographique personnelle, avec d’autres membres d’un groupe ; et c’est bien là le genre d’exercice que doivent représenter, à notre avis, les discussions de films. ».
En s’inspirant des écrits de différents auteurs européens, Peters décrit les différentes pratiques de discussion-débat exercées à l’époque : la question ouverte proposée par le professeur, le débat provocateur sous la forme d’un procès intenté à un acteur ou réalisateur, la formation des élèves en jury pour comparer des films, des exposés brefs sur des sujets techniques autour du cinéma, etc. Une des formes originales retenues est celle du « brain trust », où chaque élève prend le rôle d’un métier du cinéma, d’un spectateur, et débat sur des films.
L’ouvrage valorise ces exercices qui ont une portée pédagogique intéressante : ils permettent de rendre le spectateur actif, l’encouragent à développer son esprit critique, son « jugement moral » et son « sens du style ». Par ailleurs, ces débats doivent permettre à tous de s’exprimer : « Le maître doit toutefois veiller à éviter que les enfants les plus loquaces soient seuls à se faire entendre, et amener les plus timides à prendre part à la discussion en évoquant les sujets qui les intéressent particulièrement ».

Donner accès à la pratique du cinéma

Au fil des expériences développées au sein de l’école et dans les ciné-clubs et avec l’allègement des contraintes matérielles de réalisation, il apparaît que la pratique cinématographique, la recherche du « savoir-faire » devient un enjeu majeur de l’apprentissage.
Dans le rapport de Jan Marie Lambert Peters pour l’UNESCO, un des volets de l’éducation cinématographique déjà valorisé par l’auteur est celui de la réalisation de films. L’apprentissage de la technique participe largement à la compréhension et à l’appréciation des films : « C’est la pratique qui nous enseigne le langage verbal ; de même, pour s’initier au langage cinématographique, le mieux est de s’exercer à s’en servir, et le meilleur moyen de parvenir à apprécier la valeur artistique du cinéma est de prendre une part active à la réalisation de films ». Selon lui, les exercices pratiques de réalisation doivent être combinés à l’étude théorique du cinéma. Pourtant, à l’époque, « l’idée de faire tourner des films aux élèves peut paraître quelque peu chimérique » du fait des contraintes matérielles et financières propres à la réalisation de films.
Avec l’allègement des contraintes matérielles de réalisation, et notamment le développement du format de film « Super 8 » en 1965, des enseignants du Mouvement Freinet peuvent donner accès à la réalisation de films à leurs classes. Dans la continuité des activités proposées par la pédagogie Freinet, l’élève peut maintenant s’exprimer librement par le film et se l’approprier. Il s’agit de films en 8mm et super 8, de nouveaux formats accessibles aux amateurs. Les films réalisés par les classes sont souvent des courts-métrages d’animation.
L’objectif de ces ateliers de réalisation est de donner les « ficelles » aux enfants et qu’ils s’approprient les mécanismes de fabrication du film, afin que leur regard sur les images devienne plus construit : « La démarche des enseignants du mouvement Freinet (…) n’est pas de critiquer seulement l’image animée par l’étude didactique, le langage. Elle met la caméra dans les mains des enfants. Par leur propre tâtonnement, grâce à une démarche d’appropriation collective, les enfants sont alors en situation d’inventer, de créer et aussi – ce qui est primordial – de découvrir les trucs, les trucages, les techniques de bases de l’animation, de la prise de vue. Ils voient sentent, touchent les choses, et ainsi deviennent plus critiques à l’égard de l’image. »
Plus tard, à partir de la fin des années 1960, les auteurs du cinéma militant commencent à vouloir faire participer les sujets filmés à la confection du film. Pendant cette période, des groupes de création et de diffusion de films militants se répandent dans toutes les régions en s’appuyant souvent sur des structures universitaires. Les artisans du cinéma militant de l’époque, souvent documentaire, développent des projets participatifs qui permettent de donner accès à la pratique cinématographique : on parle alors de « films d’intervention ».
Leur but est de collaborer avec les personnes qui vont apparaître dans le film, qui sont concernées par le sujet. Guy Gauthier décrit plusieurs stades de participation des personnes. Le premier stade est celui de « faire parler » les personnes concernées. La deuxième option est de soumettre les rushes de ce qui a déjà été réalisé aux personnes concernées afin qu’elles les critiquent et suggèrent d’autres plans, des solutions de montage, etc. Le troisième stade est le fait de confier directement la caméra aux personnes concernées par le sujet du film. Ces ateliers de pratique organisés dans le cadre du film militant sont impulsés « par l’idéologie de la création collective qui, dans les milieux sociaux, exe rce une véritable hégémonie depuis mai 68. »
Un des exemples concrets qui a marqué cette période est le travail du cinéaste Christian Zarifian, par ailleurs animateur et réalisateur de l’Unité cinéma de la Maison de la culture du Havre. La Maison de la Culture du Havre avait pour projet de diffuser des films sur le même modèle que le ciné-club, mais aussi d’initier à la fabrication des films, en direction des jeunes du milieu ouvrier, public représentatif de la composition socioculturelle de la ville. Christian Zarifian travaille ainsi en collaboration avec une vingtaine de membres du Foyer de Jeunes Travailleurs du Havre, qui vont écrire et réaliser un premier moyen-métrage documentaire On voit bien qu’c’est pas toi. Ce premier film sera sélectionné à Cannes à la Semaine de la Critique, et inaugurera la série de films collectifs réalisés par Zarifian.

L’intervention progressive des pouvoirs publics dans le champ cinématographique

Le déclin du ciné-clubisme s’expliquerait entre autres par l’évolution du mode d’intervention des institutions dans le champ cinématographique, et notamment ses positions par rapport au secteur cinématographique non commercial.

Les premiers soutiens de l’État au cinéma non commercial

Dès les débuts du cinéma, la diffusion non commerciale qui s’organise dans les ciné-clubs intéresse l’État. Les premières organisations du cinéma éducateur se développent notamment grâce au soutien des pouvoirs publics. Henri Portier explique ainsi que la progression des activités de la Cinémathèque Coopérative de l’Enseignement Laïc de Freinet « est aussi due au fait que l’Etat subventionne dès 1928 l’achat de matériel cinématographique, cherchant par là à promouvoir le cinéma dans l’enseignement, en relais avec des associations cinéphiles (UFOCEL en 1924 – ancêtre de l’UFOLEIS, Cinémathèque de l’enseignement public en 1925…) ».
De même, Pascal Laborderie rappelle que pendant cette période d’entre-deux guerres, de premières exonérations fiscales sont mises en place pour les organisations du cinéma éducateur qui proposent des séances gratuites.
A la fin des années 1940, les exploitants du cinéma commercial sont inquiets de la concurrence du mouvement des cinéclubs, et l’État se méfie de ces « groupements de spectateurs souvent très politisés ».
Néanmoins, les pouvoirs publics identifient un intérêt pédagogique à encourager la diffusion non commerciale, en particulier auprès des jeunes publics. C’est ce qu’explique l’économiste et historien du cinéma Claude Forest :« Selon les autorités, l’inadaptation des films du circuit commercial aux nécessités de la jeunesse implique un développement parallèle, principalement avec l’Éducation nationale et les autorités religieuses. »
L’État va ainsi donner un statut officiel au cinéma non commercial dans un décret de 1949. Dans ses articles 1 et 2, le décret stipule que les séances de projections gratuites et/ou organisées par les services publics, ne sont pas soumises aux règles de l’exploitation cinématographique.
Daniel Sauvaget parle de la mise en place d’une politique cinématographique : à travers ce décret, le cinéma reçoit les premiers soutiens de l’État.
Plus tard, la loi du 24 Mai 1951 renforce l’engagement des pouvoirs publics sur le circuit non commercial : elle permet l’exonération fiscale officielle des séance s cinématographiques organisées pour les associations de culture populaire affiliées à une fédération de ciné-clubs.
Cette politique va évoluer vers une intervention de plus en plus poussée des institutions et notamment de l’Éducation Nationale dans le champ cinématographique.

L’institutionnalisation de l’éducation au cinéma et par le cinéma

En 1915, une commission interparlementaire siégeait déjà pour essayer de fédérer et développer le cinéma à l’école.
Mais c’est à partir des années 1950 que l’école commence réellement à penser son rôle dans l’éducation aux images cinématographiques.
Une réponse de l’école aux « risques » de l’image cinématographique L’intervention de l’école sur une éducation à l’image cinématographique s’inscrit dans la lutte contre des risques comportementaux, notamment auprès des publics jeunes. Dans les années 1950, la fréquentation des salles de cinéma par les jeunes augmente. De nombreux débats émergent sur les risques de l’influence de l’image télévisuelle et cinématographique sur les jeunes, notamment dans une optique de prévention de la délinquance. Le rapport signé par Jan Marie Lambert Peters pour l’UNESCO est construit en ce sens. Selon lui, il faut « réagir pour contrer l’influence des films sur les enfants, parfois jugée dangereuse, parce que création d’un climat affectif ou intellectuel nocif pour les spectateurs n’ayant pas une maturité d’esprit suffisante (sexe, crime) ». L’éducation cinématographique doit être pensée de façon à ce que le jeune prenne un recul critique sur les images, construise son jugement moral et esthétique pour ne pas s’identifier pleinement aux scènes de violence qu’il voit à l’écran. Joël Danet synthétise la réponse apportée par la psychologie sur ces risques à l’époque : « Les images violentes peuvent favoriser des comportements agressifs, machistes, si les enfants qui les regardent ne leur donnent pas de sens. Nous le leur donnons grâce à notre esprit critique, mais aussi grâce à la possibilité d’en parler à la maison ou à l’école » . Les institutions doivent ainsi proposer un accompagnement adapté, capable de donner du sens au regard de l’enfant. Pour répondre à ces risques, et exploiter le potentiel pédagogique de l’écran, l’école va intégrer petit à petit le film au sein de son enseignement.

Privilégier une approche territoriale de l’éducation à l’image pour une  meilleure complémentarité des acteurs

Selon François Campana, la politique d’éducation à l’image est trop unilatérale, peu en lien avec le territoire, déconnectée des préoccupations des partenaires locaux.
La grande majorité des personnes interrogés se positionne en faveur d’une éducation à l’image transversale, construite par l’action conjointe des professionnels existants sur le territoire.

Des institutions locales dynamiques dans leur démarche de coordination

Selon Marco Gentil du Méliès, l’éducation à l’image doit se faire dans la complémentarité des milieux (école, famille, loisirs) et privilégier une approche globale : « L’école c’est important, c’est essentiel, mais s’il n’y a que l’école, on arrive pas à nos fins. (…) Il faut bien sûr créer une rencontre, créer des déclics, qui peuvent se faire dans le champ de l’Education nationale. Mais il faut se donner les moyens d’accompagner ces déclics s’il y en a, dans d’autres champs. Dans les champs des loisirs, dans le champ familial. Et ça c’est ce qu’on essaie de faire nous sur des actions qui sont un peu sur tous les temps possibles ».
Il faut promouvoir une éducation à l’image dans toutes les sphères de socialisation.
L’action des différents professionnels de l’éducation à l’image sur le territoire est complémentaire, car leurs projets n’ont pas la même visée pédagogique et ne peuvent pas porter la question de la même façon. C’est ce qu’explique Eugénie Bordier : « Ils vont avoir des objectifs différents les uns des autres, et une manière différente d’aborder cette question-là. Mais nous aussi, on a une vision différente que celle de l’école ou des associations, puisque notre prisme c’est la présence artistique. Donc tout l’enjeu, c’est de voir comment chacun, on va croiser les problématiques, pour mettre en place des projets adressés aux jeunes. Et donc, il y a un travail à faire pour croiser les objectifs, pour que chacun soit pertinent là où il est, et où est son cœur de métier ». La DRAC, comme d’autres institutions, doit assurer cette coordination des initiatives existantes sur le territoire : elle doit coordonner les activités d’éducation à l’image selon une approche territoriale, chaque conseiller étant chargé d’un département.
En effet, pour garantir un accès à l’éducation à l’image sur l’ensemble du territoire, les institutions locales doivent jouer leur rôle de coordinateur. A la mairie de Grenoble, Manon Vidal réaffirme le rôle majeur des institutions locales dans la coordination des projets d’éducation artistique et culturelle, et par la même, d’éducation à l’image : « Nous notre enjeu,c’est que sur un territoire où il y a tout un tas d’actions, comment on les accompagne, on les aide à être complémentaire.
On accompagne dans la complémentarité entre les territoires, les projets, comment est-ce qu’on met en musique tout ça ? »
La DSDEN assure elle aussi un rôle de coordination qui permet une certaine complémentarité entre les approches soutenues à l’école. Selon Emmanuel Burlat, le service déconcentré de l’Éducation nationale coordonne deux dispositifs « pensés pour être complémentaires » au niveau départemental : en effet, Ecole et cinéma permet aux écoliers de visionner des films en salle et de les analyser, tandis que Petit cinéma de classe permet d’initier aux techniques audiovisuelles.

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Table des matières
Remerciements 
Table des matières 
Introduction 
PARTIE 1 : DE L’EDUCATION PAR LE CINEMA A L’EDUCATION AU CINEMA 
I. Une relation originelle entre le cinéma et l’éducation populaire
A. Le cinéma, outil pédagogique utilisé dès les débuts de l’éducation populaire
B. Le ciné-club, berceau du lien entre éducation populaire et cinéma
C. Pratiques pédagogiques d’éducation populaire au ciné-club et ailleurs
II. L’intervention progressive des pouvoirs publics dans le champ cinématographique
A. Les premiers soutiens de l’État au cinéma non commercial
B. L’institutionnalisation de l’éducation au cinéma et par le cinéma
C. Analyse critique des dispositifs nationaux d’éducation au cinéma et à l’image
PARTIE 2: APPRENDRE A LIRE ET FABRIQUER L’IMAGE CINEMATOGRAPHIQUE, UNE ETUDE DE TERRAIN A L’ERE DU NUMERIQUE
Note méthodologique
I. La multiplicité des approches et objectifs de l’éducation à l’image
A. L’éducation à l’image selon une approche d’action culturelle institutionnelle
B. Entre héritage et nouvel élan de l’éducation populaire
C. Éduquer à l’image pour renouveler les publics du cinéma Art et Essai
II. L’éducation à l’image comme réponse aux enjeux éducatifs de l’ère numérique
A. Le nécessaire positionnement des acteurs sur les enjeux du numérique
B. Les réponses créatives de l’éducation populaire aux usages numériques
III. Enjeux et paradoxes d’une politique d’éducation à l’image
A. Un champ d’action qui illustre la tension entre acteurs de l’éducation populaire et pouvoirs publics
B. Analyse critique de la dynamique partenariale de l’éducation à l’image à Grenoble
C. Propositions pour une politique d’éducation à l’image
Conclusion 
Bibliographie

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