Analyses descriptives des variables d’intimidation scolaire, de stresseurs quotidiens et d’évènements de vie majeurs

L’hypothèse d’un modèle explicatif de la survenue de l’intimidation scolaire à l’adolescence

Dans le cadre des analyses principales, un modèle autorégressif croisé (cross-lagged model) a été estimé afin d’expliquer les comportements d’intimidation à l’adolescence. Ce modèle a été créé à l’aide de modèles d’équations structurelles. Les analyses acheminatoires ont été effectuées à l’aide du logiciel Mplus, version 7 (Muthén et Muthén, 1998–2012), qui est particulièrement utile dans la gestion des données manquantes avec l’utilisation du full information maximum likelihood estimation (FIML), qui réduit la probabilité de biais de la variable d’intérêt lorsque comparé à la suppression par liste (listwise deletion) et la suppression par paires (pairwise deletion) (Johnson et Young, 2011). Pour ce faire, deux étapes ont été réalisées. Dans un premier temps, les matrices de variance et de covariance des comportements d’intimidation, des stresseurs quotidiens, des stresseurs précoces et du sexe ont été examinées pour chaque temps de mesure (c.-à-d. de façon transversale), donnant lieu a trois modèles, soit à 12 ans et demi, 14 ans et demi et 16 ans. Cette étape a permis d’évaluer l’ajustement et la parcimonie des modèles d’équations structurelles proposés, ainsi que la contribution relative de chaque variable entre elles. Ces modélisations ont été complétées par une technique de rééchantillonnage (bootstrap) afin de nous renseigner en regard de la dispersion, de la variance et des intervalles de confiance en se basant sur un rééchantillonnage effectué à partir de l’échantillon initial (Efron, 1979). Le rééchantillonnage permet la réalisation de simulations qui, à leur tour, permettent d’estimer la variance d’une statistique au sein d’une population ou d’un groupe donné. Les meilleurs modèles ont été identifiés en consultant les indices du chi-carré (χ2), du RMSEA et du critère d’information d’Akaike (AIC). Le χ2 est un test comparatif qui permet la sélection du modèle le mieux ajusté aux données alors que le RMSEA (tel que vu pour les analyses factorielles confirmatoires) et le AIC permettent la sélection du modèle le plus parcimonieux (Akaike, 1972). Des estimés d’AIC plus faibles d’un modèle indiquent généralement un modèle plus parcimonieux. Les évaluations liées au χ2 ont été réalisées en comparant la différence entre les χ2 estimés (et de leurs degrés de liberté respectifs) liés aux différents modèles nichés entre eux. Dans un deuxième temps, les trois différents modèles transversaux ont été comparés entre eux en utilisant un modèle autorégressif croisé afin d’évaluer formellement la contribution relative des indicateurs étudiés entre eux aux trois temps de mesure (c.-à-d., de façon longitudinale). L’analyse des bêtas et des indices de saturation nous permettra d’observer la magnitude des relations entre les variables au cours de l’adolescence.

Résultats

Opérationnalisation de la variable d’intimidation scolaire

Une première analyse préliminaire ayant pour objectif d’examiner si les items sélectionnés se regroupaient de la façon attendue au sein des indicateurs sélectionnés a été menée à l’aide d’analyses factorielles confirmatoires. Tel que présenté au Tableau 1, l’analyse exploratoire confirme la présence d’un facteur général d’intimidation recoupant les différents items utilisés afin d’opérationnaliser le construit, et ce, dans chacun des trois temps de mesure. Tel que suggéré par Bourque et al. (2006), une valeur de l’eigenvalue supérieure à 1 indique un ajustement acceptable. Des analyses supplémentaires suggèrent une cohérence interne en moyenne acceptable à 12,5 ans (α = ,61) et à 14,5 ans (α = ,61) et une bonne cohérence interne à 16,5 ans (α = ,78). Bien que la cohérence soit plus faible dans les deux premiers temps de mesure, il est fort probable que celle-ci soit attribuable à la présence d’intimidation relationnelle dans le construit (par exemple exclure les autres ; item 2), qui semble moins bien s’associer aux autres items, tel qu’il est possible de l’observer dans le Tableau 1. Cet item a toutefois été conservé compte tenu de son appartenance théorique au construit d’intimidation scolaire. Les résultats de l’analyse factorielle suggèrent toutefois qu’un seul regroupement de ces indicateurs peut être envisagé pour l’intimidation scolaire.
Le Tableau 2 présente les coefficients de corrélations entre les différents items utilisés afin de conceptualiser l’intimidation scolaire qui ont été identifiés selon leur concordance avec l’opérationnalisation théorique de l’intimidation scolaire (Olweus, 1993) et ce, dans chacun des trois temps de mesure. Ces estimés d’association sont tous significatifs à 12,5 ans (rs ≥ .10, p ≤ 0.01) et 14,5 ans (rs ≥ .12, ps ≤ 0.01), ce qui suggère que les indicateurs covarient entre eux, lorsqu’examinés deux à deux, à l’exception du lien entre un item renvoyant à l’intimidation physique et un item renvoyant à l’intimidation relationnelle (à 12,5 ans). Les résultats obtenus à 16,5 ans (rs ≥ ,28, ps ≤ 0.01), suggèrent toutefois une covariance des indicateurs, dont les associations sont toutes significatives. La force de ces associations peut être qualifiée de faible à modérée. Finalement, ces résultats sont aussi compatibles avec l’idée que l’intimidation scolaire peut être évaluée, à l’adolescence, sous l’égide d’un seul facteur général. Or, cette hypothèse demeure à être vérifiée formellement, notamment en incluant différentes formes d’intimidations (cyberintimidation entre autres) dans le construit. De façon complémentaire, les analyses de fidélité (alphas de Cronbach) suggèrent un seuil acceptable lorsque les items sont regroupés entre eux à 12,5 ans (α = 0.61), 14,5 ans (α = 0,61) et à 16,5 ans (α = 0,78). Des analyses d’invariance factorielle ont également été menées à l’aide du logiciel Mplus afin de s’assurer que le construit d’intimidation demeure équivalent à chacun des temps de mesure. Les indices de parcimonie et d’adéquation obtenus suggèrent une équivalence du construit utilisé au troisième temps de mesure (χ2 = 13,79, p = ,00; RMSEA = 0,07; CFI = 0,83; SRMR = 0,04). Les résultats des analyses préliminaires indiquent qu’il est justifié de poursuivre les analyses planifiées à l’aide des items disponibles afin d’évaluer l’intimidation scolaire.

Analyses descriptives des variables d’intimidation scolaire, de stresseurs quotidiens et d’évènements de vie majeurs

Le Tableau 3 présente les statistiques descriptives liées à l’intimidation scolaire au sein de l’échantillon total et en fonction du sexe et de l’âge. L’indice d’intimidation scolaire estimé renvoie à la fréquence des comportements d’intimidation auprès des pairs. Ainsi, plus la valeur de l’indice est élevée, plus les comportements d’intimidation sont nombreux pour un participant donné. Des tests de différence de moyenne ont également été effectués pour les comportements d’intimidation, et ce, en fonction du sexe du participant. Les résultats indiquent que l’intimidation scolaire diffère significativement auprès des garçons et des filles uniquement au début de l’adolescence, à 12 ans et demi, où les garçons de l’échantillon tendent à intimider davantage que les filles.

Modélisation d’équations structurelles

Les Figures 1, 2, 3 et 4 présentent le modèle autorégressif croisé, qui par souci de clarté, a été scindé en 4 figures différentes. Celles-ci incluent aussi les bêtas se rapportant aux indicateurs à 12 ans et demi, 14 ans et demi et 16 ans et demi respectivement. Les bêtas renvoient à la contribution relative des différentes variables à l’étude entre elles et en fonction des temps de mesures. Certaines relations non significatives ont été élaguées de la figure pour des motifs de clarté.
Les analyses précédentes ont permis de mettre en relief le rôle des différents stresseurs sur les comportements d’intimidation de façon transversale. La Figure 4 présente une analyse longitudinale de ce rôle dans un modèle autorégressif croisé. Cette analyse avait pour objectif de décrire la contribution relative des stresseurs sur les comportements d’intimidation au cours du développement. Les résultats obtenus suggèrent que les stresseurs quotidiens prédisent faiblement la survenue des comportements d’intimidation de 12 ans et demi à 14 ans et demi. De plus, ils ne prédiraient pas ceux-ci de façon stable au cours du développement puisque la relation devient non significative de 14 ans et demi à 16 ans et demi. Inversement, ce serait le fait d’intimider les autres qui contribuerait fortement à la présence de stresseurs quotidiens pour les participants de 14 ans et demi à 16 ans et demi (cette relation est non significative de 12 ans et demi à 14 ans et demi). Bien que les évènements de vie majeurs au premier temps de mesure ne soient pas reliés aux comportements d’intimidation au second temps de mesure, les résultats suggèrent que les évènements de vie majeurs au deuxième temps de mesure sont associés aux comportements d’intimidation au troisième temps de mesure. Enfin, en regard de la prédiction des comportements d’intimidation, le meilleur prédicteur demeure les comportements d’intimidation passés, où il est possible d’observer une relation significative et plus forte entre chaque temps de mesure.
Les résultats soulèvent par ailleurs la présence d’une contribution forte des évènements de vie majeurs sur les stresseurs quotidiens et ce, d’un temps de mesure donné au suivant. Ces résultats suggèrent une relation de covariance entre ces deux variables. Les autres liens étudiés entre les différentes variables n’étaient pas significatifs. Bien que l’indice du RMSEA suggère une adéquation faible (RMSEA = 0,08), l’adéquation des autres indices suggère que le modèle est suffisamment parcimonieux et ajusté pour être considéré dans le cadre des présentes analyses (χ2 = 59,69, p = ,000; SRMR = 0,05; CFI = 0,90). Notons cependant que l’adéquation du RMSEA n’invalide pas le modèle ici, alors que le point de coupure semble varier en fonction de la taille de l’échantillon et de ses caractéristiques (Chen, Curran, Bollen, Kirby, et Paxton, 2008). Ainsi, l’ensemble des indices d’ajustement et de parcimonie appuie l’hypothèse selon laquelle une adéquation émerge entre les données et le modèle proposé.

Discussion

L’objectif de la présente étude était de décrire la nature (sens et magnitude) des liens qui s’articulent entre les évènements de vie adverse dans l’enfance, les stresseurs (tracas) quotidiens et les comportements d’intimidation émis au cours de l’adolescence dans une cohorte de jeunes, du début de leur entrée à l’école secondaire (12 ans et demi), et ce, jusqu’à la fin de celui-ci (16 ans et demi). Les résultats obtenus permettent de corroborer de façon partielle les hypothèses de recherche. En effet, nous observons une fluctuation à travers les temps de mesure de la contribution relative des stresseurs quotidiens et des évènements de vie majeurs sur le construit d’intimidation. En effet, les stresseurs quotidiens contribueraient plus fortement à l’intimidation scolaire au début et à la fin de l’adolescence, alors que les évènements de vie majeurs y contribueraient davantage au milieu de l’adolescence. De plus, l’analyse à travers les trois temps de mesures combinés suggère que le meilleur prédicteur de l’intimidation à un temps de mesure donné est la mesure d’intimidation au temps précédent. Bien que les variables de stress contribuent de façon significative à l’intimidation scolaire d’un temps de mesure à l’autre, cette contribution demeure plus faible que celle associée à la mesure d’intimidation scolaire. Il était également présumé que les garçons seraient davantage portés à intimider leurs pairs que les filles. Cette hypothèse est partiellement confirmée puisqu’il n’y a pas de différence significative dans la fréquence des comportements d’intimidation entre les garçons et les filles de l’échantillon à 14 ans et demi et à 16 ans et demi.
Les résultats de cette étude permettent donc de répondre partiellement à la proposition selon laquelle les comportements d’intimidation pourraient constituer une réaction adaptative face à un stress perçu (Kristensen et Smith, 2003; Lee et Brotheridge, 2004). Les stresseurs pourraient ainsi constituer un facteur explicatif qui, combiné à d’autres vulnérabilités, pourraient offrir une compréhension plus intégrée du contexte d’émergence de l’intimidation scolaire. Il est vraisemblable qu’une augmentation des stresseurs quotidiens soit proportionnelle à l’augmentation des comportements d’intimidation, mais cette augmentation serait sans doute modérée. Cette propension apparait cependant influencée par l’expérience de stresseurs développementaux majeurs survenus tôt dans le développement, qui augmentent de façon significative la réaction aux stresseurs quotidiens au cours du développement. Enfin, conformément aux hypothèses, la fréquence des comportements d’intimidation diminue à mesure que les participants avancent en âge. Les résultats seront discutés avec davantage de précision au cours de ce chapitre.

Analyses des contributions relatives des stresseurs quotidiens, des évènements de vie majeurs et de l’intimidation scolaire au cours de l’adolescence

Évènements de vie majeurs, stresseurs quotidiens et intimidation scolaire

Tel que mentionné précédemment, les résultats de l’étude amènent une confirmation partielle des hypothèses de recherche en regard de la contribution de deux types de stresseurs différents sur l’émergence des comportements d’intimidation à l’adolescence. En effet, bien que les évènements de vie majeurs ou les stresseurs quotidiens contribuent significativement aux comportements d’intimidation au sein de chaque temps de mesure, ces contributions fluctuent. Tout d’abord, il est possible d’observer une relation de faible magnitude entre les stresseurs quotidiens et les comportements d’intimidation à 12 ans et demi alors que celle entre les évènements de vie majeurs et les comportements d’intimidation est non significative. Le portrait change toutefois au second temps de mesure, où les relations significatives semblent s’inverser, les évènements de vie majeurs étant associés au comportent d’intimidation, mais pas les stresseurs quotidiens. Le portrait est également différent à 16 ans et demi, où chaque type de stresseur est associé de façon significative aux comportements d’intimidation scolaire. Ainsi, bien que la présence de l’un ou l’autre des stresseurs semble contribuer à l’émergence des comportements d’intimidation, il est possible que la nature du stresseur ait peu d’influence pour autant qu’un stress important soit vécu par l’individu. De plus, il est possible, en regard des résultats des analyses longitudinales, qu’il existe une relation réciproque entre les stresseurs quotidiens et l’intimidation scolaire (Swearer et Hymel, 2015). Par exemple, le fait de perpétrer des comportements d’intimidation pourrait être associé à davantage de punitions et de conflits avec les autres, ce qui pourrait provoquer un stress. Par ailleurs, il est possible que la contribution des évènements de vie majeurs aux stresseurs quotidiens ait un impact sur les variations observées en raison du possible chevauchement entre ces deux variables.

Évènements de vie majeurs et stresseurs quotidiens

Tel qu’anticipé, les résultats observés suggèrent une contribution significative des évènements de vie majeurs sur la réactivité aux stresseurs quotidiens. Bien que les évènements de vie majeurs soient faiblement reliés aux stresseurs quotidiens au sein d’un même temps de mesure aux T1 et T2, la contribution la plus importante des évènements de vie majeurs sur les
stresseurs quotidiens s’observe d’un temps de mesure donné au suivant. Ces contributions peuvent être qualifiées de modérées. Nous relevons toutefois une contribution non significative entre les évènements de vie majeur sur les stresseurs quotidiens au troisième temps de mesure, soit à la fin de l’adolescence. Il est possible que ce changement soit associé à une influence plus importante des évènements de vie majeurs du temps de mesure précédent. Cette hypothèse pourrait correspondre aux postulats décrits par Lupien, McEwen, Gunner et Heim (2009) dans une recension systématique des écrits portant sur les impacts de l’exposition à des stresseurs majeurs sur le cerveau, le comportement et la cognition. Cette recension a permis entre autres de mettre en lumière le fait que l’impact de l’exposition au stress varie en fonction non seulement de la durée de l’exposition au stresseur, mais également de la période du développement lors de laquelle il survient. Ainsi, il est possible que certains évènements stressants aient eu un impact différent en fonction de l’âge des participants.
Il est à noter que plusieurs études ont observés une association des stresseurs majeurs sur le développement des jeunes et la réactivité au stress plus tard au cours de la vie (Conrad, Magariños, Ledoux et McEwan, 1999; Evans et English, 2002; Heim, Newport, Wagner, Wilcox, Miller et Nemeroff, 2002; Andersen et Teicher, 2008; Lohman et Gunnar (2010); Sousa, Mason, Herrenkohl, prince, Herrenkohl et Russo, 2018). Certaines études ont toutefois rejeté cette prémisse, mettant en relief la possibilité que le fait de vivre des expériences de vie adverses significatives durant l’enfance serait plutôt associé à une diminution de la réactivité au stress (Elzinga et al. 2008; Gunnar, Frenn, Wewerka et Van Ryzin, 2009; Lovallo, 2010; Lovallo et al., 2012). C’est le cas de Ouellet-Morin et ses collaborateurs (2011), qui ont mené une étude sur les impacts de la maltraitance et de l’intimidation auprès d’une cohorte de 190 jeunes de 12 ans. Les résultats de l’étude ont révélé une diminution marquée de la réaction cortisolaire chez les jeunes ayant été victime d’une forme ou l’autre de victimisation lorsque ceux-ci étaient confrontés à des stresseurs de la vie courante. Aussi, malgré que ces jeunes aient été typiquement moins réactifs aux stresseurs, ils présentaient davantage de problèmes sociaux et comportementaux (impulsivité, difficultés relationnelles, etc.). L’ensemble de ces résultats suggèrent que bien que les évènements de vie majeurs aient un impact sur la réactivité au stress, il est possible qu’à partir d’un certain seuil d’exposition, celles-ci atténuent la réactivité aux stresseurs quotidiens. Ils seraient alors davantage associés à des comportements mésadaptés et antisociaux variés, ce qui pourrait contribuer de manière différente que celle attendue au maintien de comportements associés à l’intimidation scolaire telle que décrite par Olweus (1993).

Contributions de l’intimidation scolaire passée sur l’intimidation scolaire future

Un résultat d’importance de la présente étude concerne le rôle des comportements passés d’intimidation. En effet, lorsque toutes les variables sont incluses dans le modèle autorégressif croisé, il apparait que le meilleur prédicteur de l’intimidation à un temps de mesure donné est le fait d’avoir intimidé au temps précédent. Ces résultats correspondent aux trajectoires développementales des comportements agressifs développés par Farrington (1991) qui a démontré une continuité significative des comportements agressifs et de violence de l’enfance à l’âge adulte.
L’intimidation scolaire constitue une forme spécifique d’agression qui survient dans un contexte social particulier (Olweus, 1991, Swearer et al., 2001). Elle pourrait ainsi suivre une trajectoire développementale similaire à d’autres types d’agressions. Ces trajectoires ont été documentées entre autres par Côté, Vaillancourt, LeBlanc, Nagin et Tremblay (2006), qui se sont intéressés au développement de l’agression physique de l’enfance à l’adolescence auprès de 10658 jeunes Canadiens. L’étude a permis de mettre en lumière 3 trajectoires développementales spécifiques des comportements agressifs : le tiers (31,1%) de l’échantillon présentait un profil d’agression généralement plus bas qui tendait à diminuer au cours de l’adolescence, la majorité de l’échantillon (52,2%) présentait un taux d’agression modéré qui tendait également à diminuer au cours de l’adolescence et enfin, un troisième groupe (16,6%) présentait une agressivité élevée et stable dans le temps. Non seulement ces résultats permettent-ils de mieux comprendre comment évoluent les comportements agressifs au cours du développement, mais ils permettent également de suggérer que chez certains individus, il est possible que les comportements agressifs qui ont précédé constituent un indicateur que ceux-ci persistent dans le temps, alors que pour d’autres non. Ces résultats confirment l’intérêt d’étudier également les trajectoires d’intimidation chez les adolescents.

Le rapport de stage ou le pfe est un document d’analyse, de synthèse et d’évaluation de votre apprentissage, c’est pour cela rapport-gratuit.com propose le téléchargement des modèles complet de projet de fin d’étude, rapport de stage, mémoire, pfe, thèse, pour connaître la méthodologie à avoir et savoir comment construire les parties d’un projet de fin d’étude.

Table des matières

1. Introduction 
2. Contexte théorique 
2.1 L’intimidation comme forme spécifique d’agression
2.2 Conséquences de l’intimidation
2.3 Déterminants de l’intimidation : Stress et agression
2.4 Différence sexuelle dans l’intimidation scolaire au cours de l’adolescence
2.5 Problématique et objectifs
3. Méthode 
3.1 Échantillon et procédure
3.3 Variables et mesures
3.1.1 Variables sociodémographiques
3.3.2 Intimidation scolaire
3.4 Analyses statistiques
3.4.1 Opérationnalisation du construit
3.4.2 L’hypothèse d’un modèle explicatif de la survenue de l’intimidation scolaire à l’adolescence
4. Résultats 
4.1 Opérationnalisation de la variable d’intimidation scolaire
4.2 Analyses descriptives des variables d’intimidation scolaire, de stresseurs quotidiens et d’évènements de vie majeurs
4.3 Modélisation d’équations structurelles
5. Discussion
5.1 Analyses des contributions relatives des stresseurs quotidiens, des évènements de vie majeurs
et de l’intimidation scolaire au cours de l’adolescence
5.1.1 Évènements de vie majeurs, stresseurs quotidiens et intimidation scolaire
5.1.2 Évènements de vie majeurs et stresseurs quotidiens
5.2 Contributions de l’intimidation scolaire passée sur l’intimidation scolaire future
5.3 Différences sexuelles et effets de l’âge sur les comportements d’intimidation scolaire
5.4 Forces et limites
5.5 Implications cliniques et théoriques
5.6 Avenues de recherche prometteuses
Conclusion
Références 

Rapport PFE, mémoire et thèse PDFTélécharger le rapport complet

Télécharger aussi :

Laisser un commentaire

Votre adresse e-mail ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *