Soutenance mémoire
CLIL ?
CLIL est un acronyme pour Content and Language Integrated Learning. Il s’agit d’une approche qui consiste à enseigner des contenus liés au parcours des apprenants dans une langue étrangère (Bentley, 2010 : 5). Cette démarche présente plusieurs avantages qui sont directement liés au fait que l’apprentissage se fait à deux niveaux. En effet, un enseignement de ce type vise toujours deux objectifs : d’une part au niveau de la langue d’enseignement, dans laquelle les élèves affinent et développent un langage spécifique en lien avec une discipline ; et d’autre part dans la matière enseignée, où les élèves étoffent ou acquièrent des contenus au travers d’une langue étrangère.
Dans la première partie de ce travail, les éléments caractéristiques d’une séquence CLIL seront discutés sur la base du livre de Kay Bentley (2010) The Teaching Knowledge Test Course, CLIL Module et d’une conférence sur le thème du CLIL donnée par John Clegg à la Pädagogische Hochschule de Zürich le 8 Juin 2005. Dans un deuxième temps, une séquence sera présentée puis discutée en lien avec les éléments théoriques susmentionnés. La compatibilité de textes littéraires avec une telle approche sera également analysée.
Les caractéristiques d’une séquence CLIL
Les objectifs d’apprentissage
Comme le souligne Clegg, il est important lorsque l’on travaille sur une séquence de ce type d’être transparent avec les élèves et de formuler clairement les objectifs, ainsi les élèves sont en mesure de mieux comprendre les différentes étapes d’une planification et d’en percevoir le sens. En effet, la communication des objectifs pédagogiques réduit de façon significative le temps nécessaire à la formation de l’élève et est susceptible d’accroître son habileté à manier la discipline enseignée. Cette explicitation permet également d’améliorer la motivation des élèves car ils sont en mesure de percevoir le but de ce qu’ils font en cours (Mager & McCann, 1961 ; Tourneur, 1989 ; Delorme 1981; tous cités dans Mottier Lopez et Laveault, 2008, p. 9- 10).
Language demands :Une séquence CLIL part toujours d’un contenu dont les élèves ne savent pas tout dans une langue étrangère. Cela veut dire qu’à de nombreuses reprises la classe aura besoin d’un soutien langagier : c’est ce que Clegg et Bentley appellent les language demands. Clegg insiste particulièrement sur ce point : lorsque l’enseignant a conçu le squelette de sa planification, il doit se demander à chaque étape de cette préparation quels sont les points où les élèves auront besoin de support langagier : « you will need to plan the lesson, to think of the lesson… and then you will need to look at which points in the lesson you think the children will need language support.» Coyle, Hood et Marsh (2010) décrivent trois niveaux auxquels s’effectue le travail de la langue lors d’une séquence CLIL. D’une part au niveau de la langue de l’apprentissage (language of learning), c’est à dire la langue spécifique au contenu enseigné. Puis au niveau de la langue pour l’apprentissage (language for learning) : c’est à dire la langue qui est associée aux procédures par lesquelles l’élève va être amené utiliser le contenu enseigné. Finalement au niveau de la langue développée au travers de l’apprentissage (language through learning) : en effet, lors d’un enseignement CLIL, l’élève utilise d’autres aspects de la langue qui ne sont pas nécessairement inhérents à la séquence et où il développe également des compétences.
Formes de travail :Clegg et Bentley sont du même avis en ce qui concerne les formes de travail. Tous deux pensent qu’il faut varier un maximum et encourager les élèves à travailler par paires en groupes ou individuellement. Il est important d’être en mesure de diagnostiquer la complexité des tâches que l’on donne à ses élèves afin de pouvoir adapter en conséquence les formes de travail (Bentley, 2010 : 22). Pour déterminer le niveau de complexité, l’utilisation de la taxonomie d’Anderson et Krathwohl (2001) est un bon outil, car il permet de l’évaluer sur la base de la formulation de l’objectif d’une tâche. Pour des tâches peu complexes, les élèves pourront travailler individuellement ou par paires. Plus une tâche sera complexe, plus on aura tendance à faire travailler les élèves en groupes afin qu’ils puissent unir leurs forces et coopérer ; dans un second temps, ils pourront s’adonner à des tâches similaires individuellement. Bentley assure qu’il est important pour les élèves de travailler sur des tâches complexes car elles permettent un affranchissement cognitif : la création d’un lien plus fort avec des situations concrètes (Bentley, 2010 : 22).
Les objectifs posés pour la séquence sont appropriés, tant en terme de contenu (respect du curriculum des élèves), qu’en terme de niveau de langue
Le plan d’étude est l’outil permettant de répondre à cette interrogation, car c’est là que se retrouvent listés les savoirs et les savoir-faire dont doivent faire preuve les élèves. Voici une liste des éléments rencontrés dans la séquence qui se retrouve dans le plan d’études des gymnases vaudois:
Savoirs : Consolidation et apprentissage du vocabulaire de base pour pouvoir s’exprimer sur des sujets familiers ou appartenant à des domaines étudiés en classe (actualité, voyage, arts, littérature et culture des pays germanophones, histoire, etc.). Lecture de textes divers (articles de journaux, littérature, etc.).
Réception de divers documents audio ou audiovisuels: émissions de radio et de télévision, films. Etude d’éléments culturels des pays et régions de langue allemande: arts, histoire, société, géographie, etc.
Savoir-faire : Comprendre les points significatifs d’un article de journal ou d’un document audio ou audiovisuels et savoir les restituer (résumé, suite de points). Comprendre un texte littéraire accessible à ce niveau, et se préparer à des lectures plus complexes. Formuler et justifier une réaction personnelle par rapport à un texte (texte littéraire, article de journal, …) ou un document audio ou audiovisuel. Raconter (par écrit ou par oral) une expérience, une histoire, un événement réel ou imaginaire. Elaborer une argumentation simple pour justifier une opinion ou un point de vue. Prendre part à une conversation sur un sujet d’intérêt personnel ou étudié en classe (Plan d’études vaudois, DGEP 2014-2015 ; 27).
Les ressources et leur utilisation ont favorisé les apprentissages
La plupart des tâches proposées durant la séquence reposent directement sur un texte, un support audio ou des images. Ces matériels authentiques ont servi de base pour répondre aux besoins langagiers des élèves et pour les mener à utiliser la langue de manière autonome (de, pour, et au travers de l’apprentissage). De ce point de vue, les ressources ont permis d’atteindre les objectifs langagiers de la séquence et leur utilisation est de ce fait cohérente. Trois axes de l’apport et de l’utilisation des ressources méritent que l’on s’y attarde plus en détail. Premièrement, choix d’intégrer des textes littéraires dans une séquence CLIL est inhabituel. En effet, les textes littéraires constituent traditionnellement plutôt une partie isolée du curriculum en langue-culture : l’enseignant décide des livres qu’il désire lire avec les élèves et part éventuellement du texte littéraire pour travailler un contenu qui lui paraît intéressant. Ici, l’approche est différente. En effet, les deux textes littéraires de cette séquence ont été choisis rétroactivement car ils s’intégraient à la perfection dans le cadre thématique traité. Le premier texte (der Stürmer) a permis de faire un lien amusant entre les thèmes abordés durant la première séance (sport en amateur et professionnel) et le deuxième thème : le sport et la santé. L’autre texte littéraire (Gegen Gladbach kann man mal verlier’n) n’est utilisé que sous forme d’extrait et a le double avantage de faire référence à un contexte connu par les élèves et d’être en lien direct avec la thématique du sport lié aux émotions.
Le choix du texte littéraire n’est pas anodin : l’un des aspects d’un tel texte est en effet de partager des ressentis et des expériences par des variations de points de vue. Il s’agit également d’une contextualisation des concepts traités en cours ; une fenêtre ouverte sur le monde en lien direct avec les thèmes de la séquence.
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Table des matières
ANALYSE D’UNE SEQUENCE CLIL SUR LE SPORT ET SES IMPLICATIONS : ENJEUX DE
L’INTEGRATION DE TEXTES LITTERAIRES
CLIL ?
LES CARACTERISTIQUES D’UNE SEQUENCE CLIL
LES OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE
Language demands
Formes de travail
Matériel
Textes littéraires
DESCRIPTION DE LA SEQUENCE
Première période
Deuxième période
Troisième période
Quatrième période
COMMENTAIRE DE LA SEQUENCE
a) Les objectifs posés pour la séquence sont appropriés, tant en terme de contenu (respect du curriculum des élèves), qu’en terme de niveau de langue
b) Les objectifs de la séquence ont été atteints et les stratégies et méthodes utilisées étaient appropriées
c) Il y a un équilibre entre le contenu et la langue
d) Les élèves étaient motivés
e) Les ressources et leur utilisation ont favorisé les apprentissages
f) Les formes de travail sont variées
g) Quel est mon ressenti à la suite de cette séquence CLIL :quels étaient les obstacles et les satisfactions
h) Quelles améliorations pour cette séquence
CONCLUSION
REFERENCES
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