Soutenance mémoire
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Analyse des programmes de 2008 à l’école maternelle
L’autonomie est intégrée aux objectifs éducatifs dès le début des programmes de 2008 : « L’école maternelle a pour finalité d’aider chaque enfant, selon des démarches adaptées, à devenir autonome et à s’approprier des connaissances et des compétences ». A la fin de l’école maternelle, les enfants doivent devenir progressivement autonomes, et capables « d’exécuter en autonomie des tâches simples et jouer leurs rôles dans des activités scolaires », donc l’autonomie est considérée comme une compétence à acquérir dans les programmes de 2008 à la fin de l’école maternelle. Dans les programmes de 2008, le mot « autonomie » ou « autonome » revenait huit fois, il ne revient que six fois dans les programmes de 2015. Donc la notion d’autonomie est moins présente dans les nouveaux programmes en termes de récurrence, néanmoins, l’acquisition de l’autonomie reste une priorité fondamentale de l’école maternelle.
De plus, dans la sous – partie « Coopérer et devenir autonome » le B.O. rappelle que : « les enfants s’intéressent aux autres et collaborent avec eux. Ils prennent des responsabilités dans la classe et font preuve d’initiative. Ils s’engagent dans un projet ou une activité (…), ils font ainsi l’expérience de l’autonomie, de l’effort et de la persévérance ». La deuxième compétence est comprendre ce qu’est l’école : « Les enfants doivent comprendre progressivement les règles de la communauté scolaire, la spécificité de l’école, ce qu’ils y font, ce qui est attendu d’eux, ce qu’on apprend à l’école et pourquoi on l’apprend ». Enfin la troisième compétence est prendre l’initiative de poser des questions ou d’exprimer son point de vue. Toutes ces compétences sont là pour que l’élève devienne le plus autonome possible.
Ainsi, on retrouve une entière cohérence entre les anciens programmes et ceux de 2015 qui, sans forcément le nommer visent au même but favoriser l’autonomie des élèves.
Analyse du Socle Commun de connaissances et de compétences de 2006 et du Socle commun de connaissances et de compétences et de culture de 2015
« L’autonomie et l’initiative » font partie du Socle Commun de connaissances et de compétences de 2006 présentées comme un ajout nécessaire aux Droits de l’Homme. Toutes les activités scolaires sont concernées. Pour aider les élèves de façon autonome même après leur scolarité. Ils devront savoir : « s’appuyer sur les méthodes de travail », « savoir s’auto-évaluer » et enfin, « réaliser les projets individuels et collectifs », « prendre des décisions, s’engager et prendre des risques ».
L’acquisition de l’autonomie est intimement liée à l’apprentissage. L’autonomie reste une compétence fondamentale du socle commun, elle devient le pivot du système éducatif, d’où sa nécessité de la développer à tous les niveaux chez l’enfant.
Alors, si l’on s’intéresse au Socle commun de connaissances et de compétences et de culture de 2015, l’appellation « autonomie » n’apparait plus comme une compétence mais comme un but à développer lors des différents domaines : par exemple, domaine 2 « maitrise des méthodes et outils pour apprendre » : « la maitrise des méthodes et outils pour apprendre développe(r) l’autonomie et les capacités d’initiative ». Et, domaine 3 « la formation de la personne et du citoyen » puisque l’élève doit acquérir une indépendance du jugement et de développer dans les situations concrètes de la vie scolaire son aptitude à vivre de manière autonome et à préparer son engagement en tant que citoyen.
Le nouveau socle commun de 2015, se substituant à celui de 2006, (qui visait à acquérir des « connaissances et compétences »), met en avant des domaines visant à l’acquisition d’une « culture commune ». Quoi qu’il en soit, les textes officiels stipulent qu’il faut former les élèves à « l’autonomie ». Mais, qu’entend-on vraiment par « autonomie » ?
Les différents types d’autonomie
Selon les cinq types d’autonomie définis par M-A. Hoffmans-Gosset (éditions Chronique Sociale, 2000) on ne retiendra dans le cadre de notre problématique que ceux concernant les ateliers en maternelle.
L’autonomie physique : elle concerne des actions fondamentales du quotidien pendant lesquelles les enfants vont devoir se passer des adultes qui l’entourent. Ainsi, grâce à l’autonomie acquise au cours des ateliers dirigés les élèves vont comprendre et maîtriser leurs gestes quotidiens.
L’autonomie affective est la capacité pour l’enfant de se détacher petit à petit de l’adulte. En entrant à l’école maternelle, il apprend d’abord à se séparer de sa mère ou père et le maître doit l’aider en ce sens. Ensuite, il lui faudra se détacher de cette aide. L’autonomie est source de socialisation: on passe de la dépendance à l’indépendance.
L’autonomie intellectuelle s’acquiert en amenant l’élève à pouvoir penser par lui-même et à l’amener progressivement à raisonner seul. Il s’agit de développer l’esprit critique et la capacité à réfléchir seul. L’enseignant guide l’enfant, lors des ateliers, dans ses démarches de recherche et de réflexion.
Enfin, l’autonomie morale et sociale qui concerne la capacité de l’enfant à s’adapter dans un groupe d’élèves et à trouver sa place. Il s’agit de construire ses propres règles afin de s’intégrer au mieux dans la société.
Historique de l’autonomie à l’école maternelle
Dans l’histoire de l’École, selon les courants pédagogiques, l’autonomie des élèves a toujours été plus ou moins présente. L’idée d’enseigner « autrement » date au moins de la Renaissance, et, dès 1762, Jean-Jacques Rousseau publie Émile ou de l’éducation, un ouvrage qui reste encore souvent d’actualité sur plusieurs points ; mais c’est surtout à partir de la fin du XIXème siècle que des enseignants, des médecins, des psychologues explorent la possibilité d’un autre modèle d’école. De nombreuses écoles voient le jour.
Dans la même optique que celle de Paul Bobin en 1880, John Dewey crée en 1894 une école expérimentale dans laquelle il propose aux enfants des activités concrètes (menuiserie, couture, cuisine, tissage) qui stimulent les apprentissages culturels. Il lance la formule learning by doing, « apprendre en faisant ».
Pédagogie Montessori
En 1907, Maria Montessori a travaillé d’abord avec des enfants handicapés mentaux, puis, elle a développé ses études sur d’autres enfants. Cette pédagogie se fonde sur « l’éveil sensoriel » et le développement de l’esprit d’autonomie, favorisés à l’école par une atmosphère concentrée, sous les yeux d’un maître bienveillant. Dans une classe Montessori, il s’agit d’offrir aux enfants un cadre leur permettant de réaliser un apprentissage au « bon moment » c’est-à-dire, qui corresponde à leur besoin (cf. Jean-Jacques Rousseau), lorsqu’ils le souhaitent. Les classes Montessori regroupent des enfants d’âges différents (3 – 6 ans pour la maternelle), qui n’ont pas forcément envie d’apprendre la même chose, en mettant à leur disposition un matériel spécifique afin de s’exercer individuellement. Ce matériel cible chaque objectif, en permettant de contrôler l’erreur et de s’autocorriger sans une intervention permanente du professeur des écoles pour accroître au mieux l’autonomie pratique et affective des élèves. La « manipulation » du matériel favorise largement aussi l’autonomie motrice des enfants. Montessori insiste sur le fait que les enfants ont besoin de vivre dans un cadre ordonné. Cela les rassure, favorise leur concentration, leur permet de construire des repères et donc d’être plus autonomes.
L’enseignant devient un guide et accompagnateur avec la phrase : « aide-moi à faire seul ». Il présente les activités « au bon moment », il les encourage, il stimule leur motivation, les élèves ont confiance en lui. L’enseignant agit en tant qu’autorité reconnue, mais bienveillante, ouverte et attentive aux rythmes et aux besoins des élèves. Le but est de favoriser et développer l’autonomie et de rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages. L’objectif de l’enseignement de Maria Montessori est de développer les capacités des élèves en grandissant dans la confiance en soi et en donnant l’envie d’apprendre aux élèves.
Pédagogie Freinet
Pour sa part, Célestin Freinet (1924) est un éducateur français et le fondateur de la coopérative de l’enseignement laïque et d’une école expérimentale. Fondée sur la liberté et l’expression libre des enfants, sa particularité est celle de stimuler le travail coopératif sur la base de l’intérêt des élèves. À la différence d’autres pédagogies « alternatives », la relation maître – élève est presque paritaire car c’est le conseil de classe regroupant les élèves seuls qui prend les décisions, l’enseignant se pliant à son autorité. De nombreux projets collectifs à l’initiative des enfants sont alors élaborés: préparer une exposition, un spectacle, écrire un livre ou un journal…Ces projets sont occasion d’ouvertures multiples sur l’extérieur : sorties, invitations d’intervenants dans la classe…Si les ateliers existent dans toutes les écoles maternelles standards, en revanche, la variété, la liberté de choix des enfants et leur autonomie singularisent les classes Freinet. Ils sont beaucoup plus variées que les classes Montessori. Les activités d’expression libre se déroulent également en autonomie.
Freinet essaye de trouver de nouveaux rapports entre l’élève et le milieu, entre l’élève et le maître, entre l’élève et la communauté scolaire. Ainsi il met au point des techniques pédagogiques nouvelles telles que le texte libre, le journal scolaire, la correspondance, le dessin et la peinture, les techniques pratiquées à l’aide d’outils modernes peu utilisés en classe à l’époque, tels que l’imprimerie ou le magnétophone. Cette petite société d’enfants constitue une coopérative qu’ils administrent eux-mêmes.
Les autres psychologues et chercheurs : Piaget, Bruner, Vygotsky, Meirieu…
Au milieu de XXème siècle, Piaget, dans (Psychologie et pédagogie, Gonthier Denoël, 1969, coll. Médiations, Paris), a développé le constructivisme. Selon ce psychologue suisse, les connaissances se construisent par ceux qui apprennent, c’est-à-dire que c’est l’enfant va construire ses savoirs par ses propres actions. Le professeur des écoles doit intervenir au niveau de l’adaptation et de l’évolution des élèves, non seulement il présente l’atelier et la finalité de celui-ci mais il les relie aux activités de la vie quotidienne. Son rôle consiste à une « médiation » entre l’élève et l’environnement social proposé par l’atelier. Les activités ne s’arrêtent pas au seul cadre scolaire, il faut qu’ils puissent les extrapoler dans la vie quotidienne. Pour Piaget, l’apprenant n’est pas simplement en relation avec les connaissances qu’il apprend, mais, il organise son monde au fur et à mesure, en s’y adaptant.
Bruner dans Le développement de l’enfant: savoir-faire, savoir dire, 1983, éditions P.U.F., considère que le développement de l’enfant ne prend son sens que dans un contexte social. La médiation sociale avec les adultes, lui apprend à découvrir et à agir sur son environnement. Bruner les appelle le « guidage-étayage ». L’adulte soutientl’activité de l’enfant, il élimine certaines difficultés, puis il attire l’attention de l’enfant sur les caractéristiques essentielles. Peu à peu l’enfant en autonomie va ainsi apprendre à assumer une responsabilité croissante dans la stratégie d’accomplissement des diverses tâches à accomplir. Bruner a sérié six fonctions fondamentales d’étayage à savoir:
– susciter l’intérêt et l’adhésion de l’enfant,
– gommer les tâches trop complexes,
– maintenir l’orientation en faisant suivre l’objectif défini,
– mettre en évidence des éléments essentiels pour exécuter une tâche,
– réconforter psychologiquement devant les échecs éventuels,
– proposer enfin, des modèles de solution adaptés au niveau de l’élève.
Le rôle de l’enseignant pour lui est de suivre l’élève en l’aidant à devenir autonome.
Cette conception de Bruner rejoint celle de Lev Vigotsky, qui préfère mettre un éclairage sur les capacités de développement par rapport à des modèles. Ce pédagogue russe évoque dans (Mind in Society: Development of Higher Psychological Processes, 1978) « la zone proximale de développement » (ZPD) qui se situe entre les capacités de l’enfant et son potentiel d’apprentissage. En effet, il met en évidence le rôle fondamental de l’émulation pour un élève qui prend pour modèle soit un autre élève plus avancé soit celui du maître. Il différencie ce qu’un enfant peut apprendre lorsqu’il est livré à lui-même et ce qu’il pourrait apprendre potentiellement avec une aide (un enseignant tuteur, voire un autre élève de la classe). Il faut donc proposer des situations d’apprentissage diversifiées qui visent la zone proximale de développement.
Concernant l’enseignement de l’autonomie, pour Philippe Meirieu (Faire l’école, faire la classe, éditions ESF, 2004), l’école ne peut se concevoir que dans un cadre strict et institutionnel qui doit tenir compte des élèves en fonction de leur âge selon une progression bien définie et très stricte qui va leur permettre de développer par paliers successifs leur capacité de se rendre autonome et de se prendre en charge.
Pour lui, « l’imitation » est capitale. En effet, l’apprentissage de l’élève se fait par la réciprocité, c’est-à-dire:
Premièrement, par rapport à l’adulte référent, ici le professeur des écoles qui va montrer et accompagner (« guidage et étayage »).
Deuxièmement, par rapport aux autres « pairs » (les autres élèves de la section).
Enfin, le professeur devra offrir une série de ressources didactiques et documentaires, sans oublier les T.I.C.E.
Cette progression nécessite d’attiser la curiosité de l’élève afin de le forcer à aller par lui-même chercher l’information au lieu d’attendre que le maître lui donne la réponse.
Pour accéder à l’autonomie l’école ne doit pas servir qu’à apprendre, mais, elle doit offrir la possibilité à chaque élève de sortir du cadre scolaire pour intégrer les connaissances acquises et les réinvestir dans le monde extérieur. Par exemple, apprendre à lire ne doit pas rester dans le cadre scolaire, il doit être utilisé par chaque élève pour lire n’importe quel texte en dehors de l’école. De plus, lors des activités de « travaux personnels encadrés » (par exemple ateliers autonomes) l’élève acquiert des plans des recherches et des méthodes (les outils) qui vont lui permettre de devenir autonome.
Les activités qui permettent une acquisition de l’autonomie et, son transfert dans le monde extérieur, obligent l’enseignant à présenter le même objet d’apprentissage dans un contexte différent afin de faire émerger une « unité de concept ». L’autonomie se conduit certes, en travaillant mais, les activités scolaires doivent permettre de « transgresser les frontières de la classe » (réinvestir les acquisitions au-delà du monde scolaire).
Philippe Meirieu propose aux pédagogues de ne pas chercher pour chaque enfant une autonomie à tout prix. Une bonne pédagogie serait de procéder par étayages (mise en place des structures rigoureuses et de contraintes) suivis de désétayages qui consisteraient en une suppression progressive des étais afin que l’ensemble stabilisé ne puisse s’écrouler brutalement.
Les rôles de l’enseignant pour l’acquisition de l’autonomie ont été repris par Marie-Agnès Hoffmans-Gosset, Apprendre l’autonomie, apprendre la socialisation, éditions Chronique Sociale, Lyon, Juin 2000. Pour elle, le maître est tout à la fois, un « entraineur » et un « artisan ».
L’ « entraineur » doit à la fois stimuler l’élève et lui faciliter la tâche en l’encourageant: il aide l’élève à faire « seul », c’est-à-dire que sa tâche sera accomplie lorsque l’élève n’aura plus besoin de lui. En fait, il l’aide dans l’acquisition de son autonomie et de son développement.
Ateliers en classe ordinaire
Lors du premier stage les ateliers proposés dans la classe de Mme B. sont des ateliers tournants, les élèves passent d’une activité à l’autre. Chaque jour les ateliers proposés sont différents et choisis par l’enseignante.
Mme B. présente les activités de chaque groupe en précisant à la fois la consigne et le déroulement. Quelques élèves interrogés au hasard doivent répéter la consigne pour montrer qu’ils l’ont comprise. Il lui arrive parfois de faire des erreurs volontaires afin de tester la réaction et la compréhension des élèves qui vont reprendre spontanément. À partir de là, les élèves vont éventuellement chercher, outre le matériel qui leur est déjà proposé, celui qui pourrait leur manquer (colle, crayon, ciseaux…). La maîtresse surveille la bonne réalisation de l’activité proposée et lorsqu’elle constate une erreur ou une difficulté elle explique à l’atelier l’erreur commise et la corrige.
Les ateliers sont toujours préparés par l’enseignante, elle s’assure que tout le matériel nécessaire est à disposition et que rien empêche le bon déroulement de l’atelier. Elle fait des fiches de préparation systématiquement, rien n’est laissé au hasard.
À la fin de l’atelier, les élèves écrivent eux-mêmes leur prénom sur leurs travaux, puis ils les déposent dans la bannette, ils rangent d’eux-mêmes le matériel et vont jouer dans les coins jeux. Les consignes sont claires, les élèves savent ce qu’ils doivent faire.
Ateliers en classe de type Montessori
Lors du deuxième stage nous avons pu observer d’autres ateliers dans une classe type Montessori. La professeure propose des ateliers autonomes Montessori et des ateliers en « étayage –guidage ». Les ateliers Montessori sont choisis par les enfants et une fois par semaine ils sont imposés par l’enseignante. Mme P. a réalisé des fiches récapitulatives de toutes les boîtes (collées dans le cahier de progrès) et les élèves eux-mêmes mettent la date du jour de sa réalisation.
Mme P. a mis en place 32 casiers différents, en forme de tiroir, contenant des activités diverses pour développer l’autonomie de ses élèves. Ces casiers sont en libre accès dès le moment de l’entrée en classe ; cependant, dès que les enfants ont terminé les ateliers « traditionnels » ils peuvent en commencer un autre. En fin de séquence, Mme P. rassemble les enfants dans un point de regroupement. Ce moment débute par les rituels (date, absents, présents) et finit par l’analyse des travaux des élèves réalisés pendant le moment de travail. L’enseignante demande aux élèves si, lors des ateliers, ils ont réussi à respecter les consignes. En cas de difficultés rencontrées par les enfants, elle reprend et explique avec patience et indulgence. Mais elle ne donne pas de réponse à ses élèves, elle les amène (par ses questions) à chercher, à réfléchir pour trouver la solution en procédant par la méthode de la maïeutique socratique. Ce temps de parole est très intéressant et, Mme P. est vigilante sur la qualité et la pertinence du vocabulaire utilisé, ou encore sur la précision du choix du verbe par rapport à l’action. C’est un temps pour réfléchir ensemble et enrichir les pratiques de chaque élève.
Une fois par semaine elle impose à ses élèves un atelier : très souvent, c’est l’atelier qui n’a pas été choisi par l’élève.
Puis, après la récréation, elle présente une nouvelle activité (ex : reconnaissance auditive et écriture cursive de la consonne « R ») aux enfants. Les élèves vont s’asseoir à une table et réalisent l’activité en toute autonomie. Les élèves de moyenne section sont divisés en groupe de 5 et 6. Quant à l’enseignante, elle est présente : elle circule, observe, prend du recul, intervient éventuellement pour aider, réguler, faire oraliser, veillant toujours au calme et à la concentration de tous.
Les enfants apprécient beaucoup ce dispositif car les timides sont rassurés, les actifs sont obligés d’être posés et les élèves « perturbateurs » deviennent calmes…grâce à la diversité des activités proposées prenant en compte les différentes périodes sensibles du développement de l’enfant. Les enfants sont plus concentrés et plus actifs que pendant d’ateliers ordinaires.
Grille d’observation
Pour analyser l’évolution de l’autonomie nous allons comparer deux moments des ateliers observés, dans la même classe, en cours de matinée, en les mettant en parallèle, lors du stage de novembre 2016 puis celui de mars 2017.
Notre grille est composée de cinq critères faciles à observer et que nous avons jugé pertinents. Ces critères correspondent principalement à l’autonomie intellectuelle. La comparaison entre ces critères sur le moment de l’atelier de début de stage et celui de fin de stage nous permet de voir des évolutions sur l’autonomie des enfants.
Questionnaire destiné au professeur pour expliciter ses choix pédagogiques
1. Selon vous, pourquoi avez-vous fait ce choix d’atelier guidé ?
2. Pensez-vous que la présence du professeur des écoles est nécessaire du début à la fin des ateliers ? Comment justifiez-vous cette présence ?
3. La démonstration de l’activité et de son résultat vous semble-t-il toujours nécessaire ? Pourquoi ?
4. Quel est l’intérêt de travailler en petit groupe dans un atelier ? Pourquoi ?
5. Quels ateliers pourraient nécessiter un effectif plus restreint ? Pour quelles raisons ?
6. Privilégiez-vous certains ateliers par rapport à la progression de l’année ? Pourquoi ?
7. Quel est, selon vous, l’objectif de l’étayage ?
8. Quels objectifs poursuivez-vous lorsque vous mettez en place des ateliers guidés ?
Ce questionnaire figure en Annexe II.
Les réponses figurent en Annexe III.
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Table des matières
I. Cadre de l’étude et étude envisagée
I.1. Cadre institutionnel
I.1.1. Analyse des programmes de 2015 à l’école maternelle
I.1.2. Analyse des programmes de 2008 à l’école maternelle
I.1.3. Analyse du Socle Commun de connaissances et de compétences de 2006 et du Socle commun de connaissances et de compétences et de culture de 2015
I.2. Cadre professionnel
I.3. Cadre théorique
I.3.1. La définition de l’autonomie
I.3.2. Les différents types d’autonomie
I.3.3. Historique de l’autonomie à l’école maternelle
I.3.4. Pédagogie Montessori
I.3.5. Pédagogie Freinet
I.3.6. Les autres psychologues et chercheurs : Piaget, Bruner, Vygotsky et Meirieu
II. Méthodologie de la recherche
II.1. Présentation du choix de la méthode de recherche
II.2. Terrain
II.3. Choix du corpus pour la recherche
II. 4. Transcription du recueil des données
II. 4. 1. Grille d’observation lors du moment des ateliers dans la classe
II. 4. 2. Qu’est-ce qu’un atelier ?
II. 4. 3. Ateliers en classe ordinaire
II.4.4. Ateliers en classe de type Montessori
II. 4. 5. Grille d’observation
II. 4. 6. Questionnaire destiné au professeur pour expliciter ses choix pédagogiques
II. 5. Traitement du corpus de données
II. 5. 1. Analyse des critères
II. 5. 2. Graphique de l’évolution de l’autonomie entre les deux périodes de stage
II. 5. 3. Analyse du questionnaire
II. 5. 4. Interprétation des réponses au questionnaire
II. 5. 5. Réponses
Conclusion
Références Bibliographiques
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