Analyse des méthodes d’enseignement des sciences économiques dans le système éducatif Libanais

Les Sciences économiques et sociales ont pris place de façon relativement récente dans le système éducatif français (1967), certains spécialistes considèrent même que l’introduction de cette nouvelle discipline est la seule innovation majeure dans l’enseignement général en France depuis la réforme de 1902. Au Liban, il a fallu attendre l’an 2000 pour introduire l’enseignement de l’économie et de la sociologie dans le cycle secondaire ce qui nous permet de qualifier l’enseignement de l’économie comme très récent. Cette courte histoire présente un enjeu quant à l’identité de la discipline et à sa place dans le système éducatif au Liban. Le but de ce travail de recherche est de tracer un diagnostic pour représenter la structure de la filière Economique et Sociale (ES) nouvellement introduite et de détecter les faiblesses didactiques et scientifiques qui caractérisent l’enseignement de l’économie afin de formuler des propositions pouvant améliorer cet enseignement surtout en l’absence de réformes et de tentatives pour réformer le système éducatif en général, la filière ES et l’enseignement de l’économie en particulier. L’enseignement de l’économie au Liban n’a pas eu lieu d’une façon exclusive mais au contraire s’est inscrit dans un projet de réforme générale des programmes et des structures du lycée adoptées depuis très longtemps. Cette réforme au niveau pédagogique et éducatif s’est basée sur les innovations en ce domaine adoptées en France. Concernant le contexte libanais, il est clair que les libanais se basent toujours sur les innovations des français dans tout domaine: politique, éducation, constitution,… En effet, c’est le Mandat Français qui a donné lieu à la création de la République Libanaise suite à la première guerre mondiale. Il faut noter que la contribution des français était derrière l’élaboration de la constitution du pays, la création des différentes administrations y compris celles qui concernent le système éducatif. Depuis sa création en 1999, la nouvelle filière ES ne cesse de croître au niveau du nombre d’élèves choisissant le bac ES et cela se fait au dépend des autres filières, en particulier la filière Littérature et Humanité (LH). Cependant, le taux de réussite au bac ES et à l’épreuve d’économie est le plus faible parmi les autres filières et parmi les autres disciplines enseignées.

L’une des raisons qui m’ont incité à choisir ce sujet de recherche consiste sur le fait de comprendre comment et pourquoi une filière ES et l’enseignement de l’économie connaissent simultanément un fort succès au niveau des effectifs et un faible taux de réussite, question de curiosité didactique, pédagogique et économique qui voudrait bien connaître comment une filière du baccalauréat réussit à tripler ses effectifs en neuf ans tandis que son taux de réussite ne cesse de chuter. A noter que durant la période de préparation de mon travail de recherche, je n’ai lu ou entendu aucune recherche, publication ou séminaire organisé pour discuter et analyser cette situation. Au Liban, malgré cette différence entre effectifs et résultats, personne n’a voulu traiter un tel sujet et surtout aucune demande ou revendication n’a été publiée pour réformer la filière ES ou l’enseignement de l’économie que ce soit au niveau du projet fondateur ou au niveau du contenu du programme.

La mise en place d’un enseignement de Sciences Economiques au lycée

La genèse de l’enseignement de Sciences économiques et sociales en France 

La décision de dispenser aux lycéens un enseignement consacré à la vie économique est en fait le produit d’une longue histoire. En effet F. Perroux (1961) met l’accent sur l’importance de l’information économique par rapport au développement. Pour lui, cette information n’est pas neutre, ainsi il souligne la nécessité de produire une information au service du progrès économique et social. De même, ce fut le sujet de plusieurs ouvrages dans le cadre des travaux du conseil économique et social.

Les enjeux institutionnels

La naissance des Sciences économiques et sociales (SES) et de la section B (ES) résulte de la convergence de trois types de préoccupations :
– améliorer l’information économique et sociale des Français
– faire évoluer les structures des lycées pour les adapter à des finalités nouvelles
– introduire les sciences sociales dans la culture générale des nouveaux lycéens.

Améliorer la formation et l’information économique et sociale
La relation entre la croissance économique et l’information économique apparaît de plus en plus importante depuis les années cinquante en France. Les responsables au ministère de l’économie étaient convaincus que les changements de structure qui accompagnent la croissance se dérouleraient plus facilement si chaque citoyen comprenait les enjeux et la signification. En effet, d’un côté les patronats souhaitent une main d’œuvre mieux adaptée à une économie soumise à plus de concurrence et de l’autre les syndicats sont convaincus que la formation économique doit assurer aux salariés les moyens de mieux assumer leurs responsabilités et de ne pas laisser aux milieux patronaux le monopole de la connaissance économique.

Cette volonté de favoriser l’information économique se manifeste aussi par la création du Centre national d’information pour le progrès économique (CNIPE) sur base d’un financement tripartite par des représentants de l’Etat, des organisations patronales et des organisations syndicales dans le but d’analyser le fonctionnement des entreprises et d’apporter un soutien aux organisations syndicales pour la formation de leurs militants.

Réformer les lycées
D’autres préoccupations expliquent aussi la naissance des SES et de la série B. Il s’agit d’une dynamique du système scolaire. En effet, au moment de la réforme Fouchet, les responsables du système éducatif perçoivent la nécessité d’adapter le lycée à l’augmentation des effectifs, aux caractéristiques d’un public nouveau qui traduit l’augmentation de la demande sociale d’éducation. Dans cette perspective, le modèle du lycée traditionnel qui juxtapose des sections littéraires et des sections scientifiques semble inadapté. Il s’agit de faire face aux conséquences de l’allongement de la scolarité obligatoire (de 14 à 16 ans), de favoriser l’innovation pédagogique, d’ouvrir l’école sur la vie et d’offrir une formation centrée sur la compréhension des grands problèmes contemporains. En fait, c’est une logique de diversification de l’enseignement général accompagnée d’une rénovation des enseignements techniques et professionnels. La réforme Fouchet crée donc cinq sections dans l’enseignement général :
– Section A (lettres-philosophie)
– Section B (sciences économiques et sociales)
– Section C (mathématiques et sciences physiques)
– Section D (mathématiques et biologie)
– Section E (mathématiques et techniques industrielles).

La volonté est donc claire : créer un second cycle offrant aux nouveaux publics des lycées une plus grande diversité de choix.

L’unité des sciences sociales
Le troisième facteur qui permet de comprendre la naissance des SES et de la section B réside dans les projets d’un certain nombre d’universitaires et de chercheurs qui reposent sur la volonté d’établir des liens entre les différents domaines des sciences sociales. En effet, les tentatives pour créer, au niveau universitaire, un enseignement de sciences sociales ont échoué. C’est donc au niveau de l’enseignement secondaire que va pouvoir être mise en œuvre une démarche qui repose sur la volonté de saisir toute la complexité du social par le croisement et la confrontation des diverses disciplines et en particulier l’économie et la sociologie. Cette orientation a pu éviter à ce nouvel enseignement de “tomber dans l’ornière d’un enseignement pratique répondant aux besoins immédiats des individus, des entreprises et de l’Etat” (Beitone et al, 1995, p.11). En effet, A. Beitone, A. Legardez et M.A. Decugis-Martini ont constaté en 1995 que “les contenus d’enseignements ont été définis à partir des savoirs-savants et d’autre part que le projet de création d’une discipline totalement nouvelle et affranchie des découpages universitaires, n’a pas abouti”. Pour ces pédagogues, cet échec relatif s’explique en partie par des raisons épistémologiques mais aussi par des raisons pédagogiques et didactiques vu qu’il est très difficile, compte tenu d’un corps enseignant où les économistes sont très représentés, de demander à chaque professeur de maîtriser un tel ensemble de disciplines. On n’est donc pas parvenu à faire naître dans le second cycle de l’enseignement secondaire un discours susceptible de refléter la totalité du social (A. Beitone, A. Legardez et M.A. Decugis-Martini, 1995).

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Table des matières

INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE GENESE DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ECONOMIE ET DE LA FILIERE ES DANS LE SYSTEME EDUCATIF AU LIBAN
CHAPITRE I : GENESE ET DEBATS FONDATEURS DE L’ENSEIGNEMENT DE
L’ECONOMIE ET DE LA FILIERE ES DANS LE SYSTEME EDUCATIF LIBANAIS 23
SECTION I : LA MISE EN PLACE D’UN ENSEIGNEMENT DE SCIENCES ECONOMIQUES AU LYCEE
I- LA GENESE DE L’ENSEIGNEMENT DE SCIENCES ECONOMIQUES ET SOCIALES EN FRANCE
II- LA GENESE DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ECONOMIE AU LIBAN
III- ENQUETE DU SECTEUR
IV- ETAT DES LIEUX
V- LES REFORMES DE STRUCTURE DES LYCEES EN FRANCE
VI – DEBATS ENTRE “FONDAMENTALISTES” ET “REFONDATEURS”
VII- LES DEBATS RECENTS EN FRANCE: LE RAPPORT “GUESNERIE”
VIII- LA REFORME DE STRUCTURE DU LYCEE AU LIBAN
SECTION II : LES DEBATS AUTOUR DU PROJET FONDATEUR ET L’EVOLUTION DE LA DISCIPLINE
I- LE PROJET FONDATEUR FRANÇAIS
II- LE PROJET FONDATEUR LIBANAIS
III- OBJECTIFS DU PROJET FONDATEUR FRANÇAIS
IV- METHODE INDUCTIVE ET PEDAGOGIE ACTIVE
V- DEMARCHE HYPOTHETICO-DEDUCTIVE
CONCLUSION
CHAPITRE II : SITUATION DE LA FILIERE “ES” DANS LE SYSTEME
EDUCATIF AU LIBAN
SECTION I : CARACTERISTIQUES STRUCTURELLES DU SYSTEME EDUCATIF AU LIBAN
I- LES OPPORTUNITES SCOLAIRES
II- L’ANALYSE DU SYSTEME EDUCATIF SELON LES REGIONS
SECTION II : EVALUATION DES RESULTATS DE LA FILIERE “ES”
I- AU NIVEAU DES EFFECTIFS
II- AU NIVEAU DU TAUX DE REUSSITE AU BAC
CONCLUSION
DEUXIEME PARTIE DEBAT EPISTEMOLOGIQUE ET DIDACTIQUE
CHAPITRE III : EPISTEMOLOGIE DES SCIENCES ECONOMIQUES
ENSEIGNEES AU LIBAN
SECTION I : LA SCIENTIFICITE DE L’ECONOMIE
I- LA DEFINITION DE LA SCIENTIFICITE (SELON K. POPPER)
II- LES CRITIQUES DU RAISONNEMENT DE POPPER
III- LE CADRE GENERAL DE LA SCIENTIFICITE
IV- LA PLACE DE L’ECONOMIE DANS LE DEBAT DE SCIENTIFICITE
V- L’APPLICATION DE L’INFIRMATIONNISME EN ECONOMIE
SECTION II : LES TROIS EPISTEMOLOGIES
I- L’EPISTEMOLOGIE SAVANTE
II- L’EPISTEMOLOGIE DE L’ENSEIGNANT
III- L’EPISTEMOLOGIE DES ELEVES
SECTION III : POSTURE EPISTEMOLOGIQUE DES ELEVES
I- LE CHAMP SCIENTIFIQUE
II- L’IMPORTANCE DES MODELES ET LE LIEN AVEC LE REEL
III- LA PLACE DES THEORIES DANS L’ENSEIGNEMENT DE L’ECONOMIE
IV- LA RUPTURE AVEC LE SENS COMMUN
SECTION IV : LE STATUT SCIENTIFIQUE DES SCIENCES ECONOMIQUES
I- LA VISEE SCIENTIFIQUE
II- MONISME ET DUALISME EPISTEMOLOGIQUE
SECTION V : SAVOIR ECONOMIQUE TOTAL ET SPECIFICITE DES SCIENCES ECONOMIQUES
I- L’ECONOMIE COMME DISCIPLINE SCIENTIFIQUE
II- L’ECONOMIE COMME DISCIPLINE SCOLAIRE
III- LES DECOUPAGES INTERDISCIPLINAIRES EN SCIENCES ECONOMIQUES
IV- LA PLURALITE DES PARADIGMES EN SCIENCES ECONOMIQUES
SECTION VI : L’ENSEIGNEMENT DES DEBATS EN SCIENCES ECONOMIQUES
I- LE RECENTRAGE SUR LES SAVOIRS ECONOMIQUES “FONDAMENTAUX”
II- LA CRITIQUE DU RECENTRAGE SUR LES SAVOIRS ECONOMIQUES “FONDAMENTAUX”
CONCLUSION
CHAPITRE IV : LES ENJEUX DIDACTIQUES DE L’ENSEIGNEMENT DE
L’ECONOMIE
SECTION I : DEMARCHE DE LA DIDACTIQUE
I- DEFINITION ET DEVELOPPEMENT DE LA DIDACTIQUE
II- QU’EST-CE QUE LA DIDACTIQUE
III- LA DEMARCHE DIDACTIQUE
SECTION II : LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE
I- DEFINITION ET CONCEPT DE LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE
II- LE CONTRAT DIDACTIQUE
III- LA PERTINENCE DE LA THEORIE DE LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT
DE L’ECONOMIE AU LIBAN ET DE SCIENCES ECONOMIQUES ET SOCIALES EN FRANCE
SECTION III : LA THEORIE DES REPRESENTATIONS ECONOMIQUES ET SOCIALES : UN OUTIL
PERMETTANT LA PRISE EN COMPTE DES CONNAISSANCES DES ELEVES
I- HISTOIRE DU CONCEPT DE REPRESENTATIONS
II- DEFINITION, FORMATION ET STRUCTURE DES REPRESENTATIONS SOCIALES
III- L’UTILISATION DES REPRESENTATIONS SOCIALES DANS L’ENSEIGNEMENT
IV- LES METHODES DE RECUEIL DES REPRESENTATIONS SOCIALES DES ELEVES
V- L’UTILISATION DES REPRESENTATIONS SOCIALES DES ELEVES EN ECONOMIE ET EN SCIENCES
ECONOMIQUES ET SOCIALES
VI- COMMENT UTILISER L’ANALYSE DES REPRESENTATIONS SOCIALES DES ELEVES EN ECONOMIE
ET EN SCIENCES ECONOMIQUES ET SOCIALES
CONCLUSION
TROISIEME PARTIE LA PRISE EN COMPTE DE L’EVALUATION ET DES TECHNIQUES EDUCATIVES DANS L’ENSEIGNEMENT DE L’ECONOMIE
CHAPITRE V : L’EVALUATION DES ELEVES EN ECONOMIE ET EN SCIENCES
ECONOMIQUES ET SOCIALES
SECTION I : L’ENJEU PEDAGOGIQUE DE L’EVALUATION
I- L’EVALUATION : UN INDICATEUR PEDAGOGIQUE
II- LES DIFFERENTES FORMES D’EVALUATION
III- LES AUTRES TYPES D’EVALUATION
SECTION II : LES ENJEUX SOCIAUX DE L’EVALUATION
I- CAUSES ET FORMES DE L’EVALUATION DES ELEVES
II- LES DIFFERENCES ENTRE “EVALUATION” ET “NOTATION”
III- L’EVALUATION DES EPREUVES OFFICIELLES EN FRANCE
IV- L’EVALUATION DE L’EPREUVE OFFICIELLE AU LIBAN
CONCLUSION
CHAPITRE VI : LA PRISE EN COMPTE DES TECHNOLOGIES EDUCATIVES
DANS L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES ECONOMIQUES
SECTION I : TECHNOLOGIES EDUCATIVES ET STRATEGIE DIDACTIQUE
I- LOGIQUE D’APPRENTISSAGE ET DE COMMUNICATION
II- INNOVATION TECHNOLOGIQUE ET INNOVATION PEDAGOGIQUE
III- LES DERIVES DE L’UTILISATION DES TECHNOLOGIES EDUCATIVES
IV- TECHNOLOGIES EDUCATIVES ET APPRENTISSAGE
V- LES MODALITES DE L’UTILISATION DES TECHNOLOGIES DANS L’ENSEIGNEMENT
SECTION II: L’UTILISATION DE L’OUTIL INFORMATIQUE
I- L’UTILISATION DE LOGICIELS EN FRANCE ET AU LIBAN
II- LES USAGES POSSIBLES DE L’OUTIL INFORMATIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT
III- LES MODALITES DE L’UTILISATION DE L’INFORMATIQUE EN COURS D’ECONOMIE
IV- LES CONDITIONS DE REUSSITE D’UNE SEQUENCE INFORMATIQUE
SECTION III : L’UTILISATION DE L’OUTIL AUDIOVISUEL
I- LES OBJECTIFS DE L’UTILISATION DES SUPPORTS AUDIOVISUELS
II- LES RISQUES DE DEVIATION DE L’UTILISATION DE L’OUTIL AUDIOVISUEL
III- LES MODALITES DE L’UTILISATION DE L’AUDIOVISUEL EN COURS D’ECONOMIE
IV- LA PLACE DE L’AUDIOVISUEL DANS LES MANUELS DE SES EN FRANCE
SECTION IV : L’UTILISATION DE LA PRESSE ECRITE
I- L’IMPORTANCE DE LA PRESSE POUR L’ENSEIGNANT
II- L’IMPORTANCE DE LA PRESSE POUR LES ELEVES
CONCLUSION
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

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