Analyse de l’évolution de la fluidité

Les hésitations

Autant il est possible à l’écrit d’effacer ce que l’on a écrit pour se corriger, autant à l’oral, la construction d’un discours se fait en temps réel et ceci laisse des traces. Les « euh » ou « mmh » que Ravazzolo et al. (2015) considèrent comme marquant « à la fois une pause et une hésitation » en sont un exemple, tout comme les « inachèvements, répétitions, amorces de mots, faux départs, etc. ».
Ces traces d’un énoncé en construction sont très fréquentes en interaction. L’aspect spontané, imprévisible de la situation induit une reconstruction constante du discours impactant sa fluidité. Mais les hésitations sont moins présentes lors des productions en « français surveillé » (Weber, 2013). Le statut plus formel du monologue implique une recherche d’un langage plus soutenu dans lequel les hésitations sont malvenues. Toutes ces marques sont d’ailleurs en général supprimées à l’écrit, pour les mêmes raisons mais aussi pour simplifier la lecture.

Évaluation de l’oral

Selon Cuq (2003), l’évaluation se déroule en quatre étapes distinctes. « L’intention » d’abord, détermine les objectifs et les modalités de l’évaluation. Suit alors la « mesure » qui consiste à recueillir les données à évaluer, puis le « jugement » qui positionne l’apprenant en termes de compétences par rapport à l’objectif de l’évaluation. Enfin, la « décision » vise à choisir comment poursuivre l’enseignement en fonction des résultats. Je présente ici les différentes fonctions de l’évaluation, ainsi que les modes d’évaluation en lien avec mon analyse. Enfin, je m’attarderai sur les modalités d’évaluation de la pratique de l’oral lors des tests de niveau de langue.

Les différentes fonctions de l’évaluation

Cuq (2003) distingue deux fonctions principales à l’évaluation, formative et sommative, ainsi qu’une troisième qui est l’évaluation diagnostique. J’aborde ces trois fonctions dans un ordre chronologique au cours de la formation.

L’évaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique est généralement réalisée en début de formation ou en début d’année. Son objectif est de connaître le niveau des apprenants, afin de valider les compétences acquises et celles à acquérir. Dans un centre de langue, par exemple, ce test dit de placement permet de répartir les nouveaux arrivants dans des groupes par niveau. En milieu universitaire, les classes étant déjà formées, cette évaluation permet à l’enseignant d’avoir une idée plus précise du niveau de la classe dans son ensemble, mais aussi de chaque étudiant.
Après une période de vacances, elle permet de valider les compétences acquises.
Certains manuels intègrent d’ailleurs l’évaluation diagnostique dans une première unité souvent intitulée « leçon zéro ». Au début de chaque cours, l’enseignant peut également pratiquer l’évaluation diagnostique, en demandant aux apprenants ce qu’ils ont retenu du cours précédent.
Pour la pratique de l’oral, il est fréquent de demander à un apprenant de décrire ou de commenter une image, ou encore de faire des jeux de présentation seul ou des jeux de rôles en binômes.

L’évaluation formative

L’évaluation formative est continue et elle intervient au cours de l’apprentissage.
Ceci permet à l’enseignant de recueillir des informations sur les compétences acquises par l’apprenant, et à ce dernier de faire un point sur son apprentissage. Cette évaluation n’est pas une sanction, comme peut l’être l’évaluation sommative, mais une prise de renseignements.
Faire des évaluations formatives régulières doit inciter progressivement l’apprenant à s’autoévaluer afin d’adapter son programme d’apprentissage.
Elle peut prendre différentes formes, quand il s’agit d’évaluer la pratique de l’oral, selon les compétences travaillées et les objectifs visés. « Elle est orientée vers une aide pédagogique immédiate auprès de l’élève » (Cuq, 2003). Après une évaluation formative, l’enseignant propose donc généralement des activités de remédiation pour renforcer les notions qui ne sont pas encore maitrisées.

L’évaluation sommative

L’évaluation sommative représente « une démarche visant à porter un jugement surle degré de maitrise des apprentissages à la fin d’un cours, d’un cycle » (Cuq, 2003).
L’évaluation sommative est donc ponctuelle, matérialisée par les examens de fin de semestre ou de fin d’année par exemple en milieu scolaire et universitaire, mais également par les tests comme le TCF/TEF ou les certifications comme le DELF/DALF.
Cette évaluation peut avoir une portée interne à l’institution quand elle détermine le passage au niveau supérieur ou l’orientation de l’apprenant évalué (Cuq, 2003). Elle peut également avoir une portée externe, par exemple au moment de l’attribution ou non d’un diplôme ou d’un certificat, facilitant ou compliquant l’insertion dans la société.
L’objectif pour l’institution et pour l’enseignant est également « de vérifier l’efficacité d’un programme ou d’un cours » (Cuq, 2003), en vue de procéder à des adaptations éventuelles.

Plusieurs modes d’évaluation

L’évaluation de la production orale est difficile, car il faut prendre en compte de nombreux critères. L’aspect subjectif de l’évaluation peut être difficile à contourner. Ainsi, lors d’évaluations officielles comme pour l’obtention d’un certificat, la règle veut qu’il y ait toujours au moins deux évaluateurs simultanément, ou à défaut, que la production soit évaluée une seconde fois plus tard, par un autre évaluateur. Afin de rendre cette évaluation plus objective, l’enseignant peut avoir recours aux grilles d’évaluation. Je parle ici également de l’importance du feed-back suite à une production et du principe d’évaluation positive.

Grilles d’évaluation critériées

Les grilles d’évaluation ont pour objectif de donner un support, un guide à l’enseignant pour évaluer la production d’un apprenant. Selon Weber (2013), les enseignants déclarent d’ailleurs manquer de dispositifs d’appui pour les aider à évaluer. France Éducation International propose « des critères objectivés selon une gradation des modalités d’échange, qui reflètent les savoir-faire relatifs aux compétences » (Weber, 2013). Je donne l’exemple des grilles d’évaluation de l’oral pour les certifications DELF/DALF au point 3.2.
Ces grilles se décomposent en critères d’évaluation correspondant aux différents objectifs fixés au préalable. Idéalement, ces critères sont communiqués à l’apprenant avant sa production, afin qu’il ait connaissance des attentes. Ces critères eux-mêmes sont pondérés selon l’importance de chacun des objectifs. Ainsi, le jugement n’est plus une note subjective dont la décision est parfois difficile à justifier. L’enseignant lui-même peut mieux analyser la production et prendre conscience de points positifs et/ou négatifs précis, plutôt que de se baser sur le ressenti global. Les activités de remédiation qui suivent l’évaluation sont alors plus ciblées et donc plus efficaces.
Une évaluation par critères permet à l’apprenant de mieux comprendre son résultat final, que celui-ci soit un score ou une appréciation. En effet, une même note finale peut être attribuée à deux apprenants ayant des difficultés très différentes. Sans critères précis, sans grille d’évaluation, il est difficile pour eux de déceler leurs difficultés et d’adapter leur programme d’apprentissage en fonction des résultats.

Importance du feed-back

En interaction, le feed-back correspond à la réaction de la personne ayant posé une question, sous forme d’une répétition ou d’accusé de réception (Ravazzolo et al., 2015).
Dans un échange didactique, le retour de l’enseignant « évalue la pertinence et l’exactitude de la réponse et clôt l’échange » (Ravazzolo et al., 2015). Ce retour est essentiel pour l’apprenant, afin que celui-ci confirme que sa production correspond aux attentes. Chaque étape de l’apprentissage doit faire l’objet d’un retour, sommatif ou formatif, afin de confirmer l’acquisition d’une compétence, ou d’inciter à la retravailler. L’enseignant s’assurera cependant d’utiliser des structures claires ne nécessitant pas un référent partagé, au risque de ne pas être compris des apprenants (Weber, 2013).
Dans un échange en face à face, sous forme de question-réponse, le retour de l’enseignant intervient immédiatement après la réponse de l’apprenant. Mais ce n’est pas toujours le cas. Lors de productions orales plus longues, telles que des monologues ou des présentations en groupe par exemple, le retour de l’enseignant intervient plus généralement après la production complète, de manière plus ou moins détaillée. Le retour peut également se faire de manière différée, après la classe ou lors du cours suivant.
Il n’est enfin pas utile de tout évaluer. « Fastidieuse pour le praticien, cette mesure est souvent décourageante pour l’apprenant qui a le sentiment de ne jamais répondre aux critères et aux normes attendues » (Weber, 2013).

Évaluation positive

Le feed-back de l’enseignant « peut être dévastateur quand il s’acharne à traquer les fautes » (Weber, 2013). En effet, s’il est important de prendre connaissance de ses difficultés pour l’apprenant, une évaluation systématiquement négative peut très rapidement le décourager dans son apprentissage. De même, interrompre un apprenant de manière récurrente au cours de sa production peut engendrer un sentiment d’agacement et avoir un effet négatif sur la poursuite du travail, ainsi que sur la poursuite de l’apprentissage si ce mode d’évaluation est systématiquement pratiqué par l’enseignant.
Weber (2013) préconise d’évaluer non seulement le résultat d’une tâche, mais également son déroulement. Comme il semble que le contrôle continu prenne de plus en plus de place dans la notation pendant la scolarité – ce qui est vrai également à l’université – le fait de donner de l’importance à la préparation d’une production met en valeur le travail accompli, même si le résultat n’est peut-être finalement pas à la hauteur des attentes. Ce procédé encourage à poursuivre l’effort, car l’apprenant est moins pénalisé.

L’évaluation de l’oral dans les tests de langue

Je décris ici le mode d’évaluation de la pratique orale dans les deux tests principaux que les étudiants sont susceptibles de passer durant ou après leur scolarité à l’université, à savoir le TCF/TEF et le DELF/DALF. Une différence majeure entre ces deux tests est que le premier est le même pour tous les candidats, peu importe leur niveau, alors que le second est différent pour chaque niveau. Le candidat doit choisir au préalable quel niveau il souhaite passer et les épreuves sont ainsi différentes pour chaque niveau. Les contraintes en termes de temps de préparation et de passation sont également adaptées.

Le TCF/TEF

La plupart des candidats s’inscrivant au TCF/TEF ne passent pas d’épreuve orale. En effet, la pratique de l’oral n’est pas incluse dans l’épreuve principale, elle constitue une épreuve complémentaire optionnelle. On peut donc déjà affirmer que la pratique de l’oral tient une place bien moins importante que la compréhension de l’oral et de l’écrit, la pratique de l’écrit étant également optionnelle.
Pour les candidats choisissant l’oral, l’épreuve se déroule en 12 minutes et en trois étapes : 1) le candidat se présente brièvement, 2) le candidat et l’examinateur font un jeu de rôles reprenant une situation de la vie courante et 3) le candidat fait un monologue sur un sujet suscitant la discussion et l’argumentation.
L’évaluation de l’épreuve orale s’effectue à l’aide d’une grille d’évaluation, renseignée par deux examinateurs. Un exemple de grille se trouve en Annexe 1, p. 74. On constate que la grille est très détaillée, proposant douze critères partagés en deux parties égales de compétences communicatives et de compétences linguistiques. Pour chaque critère, une échelle à sept niveaux, basée sur les niveaux du CECR (de A0 à C2), est offerte à l’examinateur, chaque niveau pouvant encore être précisé grâce à deux, trois ou quatre échelons. Ce sont donc au total douze critères évalués sur vingt-et-un échelons qui donnent le niveau du candidat.
Chaque critère est décrit par une phrase explicitant la compétence attendue pour chaque niveau. L’examinateur est donc très aidé dans son évaluation et le résultat se veut particulièrement précis. Une délibération finale entre les deux examinateurs permet d’harmoniser les notes attribuées pour chaque critère et de donner une note définitive au candidat.
Concernant les critères pouvant intéresser notre analyse, je retiendrai la présentation des faits, la qualité de l’argumentation et la qualité des échanges. Ainsi, même pour un monologue, la capacité à réagir à des sollicitations spontanées est évaluée. Concernant l’élocution, ce sont les critères de phonétique et prosodie ainsi que le rythme et débit qui ont été retenus, ce dernier s’échelonnant entre un rythme très haché et un débit très lent, et un débit naturel et fluide.

Le DELF/DALF

Contrairement au TCF/TEF, l’épreuve de pratique orale est obligatoire pour les candidats au DELF/DALF, et ce pour chacun des six niveaux, de A1 à C2. Je prépare les étudiants à l’épreuve de DELF B1 durant le semestre concerné par cette analyse. Cette épreuve est similaire à celle du TCF/TEF dans sa progression : une présentation (l’entretien dirigé), un dialogue de type jeu de rôle (l’exercice en interaction) et un monologue argumenté (l’expression d’un point de vue), suivi d’un échange avec les examinateurs, là encore au nombre de deux. Le monologue, qui m’intéresse plus particulièrement, s’appuie sur un article de journal. Une question est plus ou moins clairement avancée à la fin de l’article, afin de donner une direction au monologue. Le candidat dispose de 10 minutes de préparation pour une production totale de 15 minutes, dont 5 à 7 minutes de monologue suivi.
Pour le DELF/DALF, les quatre compétences de compréhension et de production, pour l’oral et l’écrit sont évaluées sur 25 points. Elles ont donc la même importance et une note inférieure à 5 sur 25 pour une compétence est éliminatoire. La répartition des points (voir l’exemple de grille d’évaluation en Annexe 2, p. 75) est également partagée entre compétences communicationnelles et compétences linguistiques, chacune pour moitié des points. L’interaction et la production orales sont donc évaluée, avec une plus forte pondération pour l’interaction, correspondant aux tâches 1 et 2. Chaque critère possède sa propre échelle allant de 1 à 5 points par critère.
Pour la production, la compétence du Cadre qui a été retenue est : « Peut assez aisément mener à bien une description directe et non compliquée de sujets variés dans son domaine en la présentant comme une succession linéaire de points ». La complexité n’est donc pas un critère décisif à ce niveau. La fluidité est évoquée seulement par des termes peu précis : « assez aisément ». L’accent est mis sur la clarté des propos et sur la capacité à les relier pour être facilement suivi par son auditoire.

Démarche ingénierique

Analyse des besoins

Au moment de la prise de décision nationale d’un passage entièrement en distanciel, l’université a dû faire des choix, et ce dans un délai très court. D’un point de vue organisationnel, des adaptations ont été faites pour permettre la transition dans les meilleures conditions, concernant les emplois du temps par exemple. Dans la majorité, tous les cours ont pu être assurés, excepté ceux de la plupart des enseignants étrangers, dont les cours devront être rattrapés au semestre suivant, quand cela sera possible. La direction de l’université est très autoritaire et elle a imposé aux enseignants de préparer leurs cours pendant les vacances scolaires. Cependant, les enseignants comme les étudiants ont fait face à la situation sans rechigner, ce qui a créé une ambiance de travail tout à fait propice à la mise en place du projet. Concernant l’aspect technique, logistique, le seul frein pourrait être une bande passante parfois limitée, pour l’enseignant comme pour les apprenants. Le choix de tâches asynchrones permet de limiter l’impact de ce problème éventuel. Tous les participants sont par contre bien équipés pour assurer ou suivre une formation en ligne.
Une présentation des forces et faiblesses pour chaque champ d’observation est proposé en Annexe 3, page 76. Les besoins nécessitant une attention plus particulière sont institutionnels et pédagogiques.

Besoins institutionnels

Afin de permettre aux étudiants d’obtenir leur diplôme dans les délais prévus à leur inscription, il est essentiel pour l’université d’assurer une continuité pédagogique pour l’ensemble des étudiants et, si possible, pour l’ensemble des cours. Ceci implique d’évaluer les étudiants en vue de l’attribution des crédits pour chaque cours afin de valider le semestre et de ne pas complètement bouleverser les semestres suivants. L’institution se doit ainsi de mobiliser l’équipe administrative pour veiller à ce qu’enseignants et apprenants se retrouvent pour les différents cours et sur les différentes plateformes, tout en trouvant des solutions aux problèmes techniques éventuels, rencontrés par les apprenants, comme par les enseignants.
Ces derniers doivent être sollicités pour une préparation anticipée des cours du semestre afin de retarder le moins possible la rentrée. Enfin, ce travail de l’équipe enseignante devra être contrôlé par l’administration pour valider une réelle continuité pédagogique. Cet aspect mérite d’être détaillé, pour les enseignants et pour les étudiants.

Méthodologie

Afin de tenter de répondre à tous les besoins énoncés précédemment, je me suis fixé des objectifs généraux décomposés en objectifs opérationnels, puis j’ai mis en place une stratégie à appliquer au long du semestre.

Présentation des objectifs

Je résume ici les objectifs généraux qui m’ont amené à mettre en place la stratégie décrite au point suivant. Les objectifs opérationnels concernant chaque objectif général sont détaillés dans l’Annexe 4 (page 78).
Avant tout, afin de prendre le moins de retard possible à la rentrée et d’assurer la continuité pédagogique dans les meilleures conditions, il est important d’anticiper le passage en distanciel avant la rentrée. Après avoir sélectionné une plateforme parmi celles à disposition, une série de tests est à prévoir afin d’adapter le programme présentiel au mode distanciel. En effet, l’enseignement à distance étant temporaire, on cherche à ne pas complètement bouleverser les pratiques éprouvées les années précédentes. Des adaptations sont inévitables pour rendre le cours compatible avec l’enseignement à distance.
Après ces étapes préparatoires, les cours doivent être mis en ligne, à disposition des apprenants. Lorsque les cours commencent, l’enseignant doit s’assurer d’un suivi régulier, se rendre disponible pour résoudre d’éventuelles problèmes techniques ou de compréhension des tâches à accomplir. Enfin, les échanges entre étudiants sont favorisés, à la fois implicitement par l’utilisation des outils de travail collaboratifs, et explicitement par des incitations régulières à prendre connaissance des productions des pairs.
Je fais l’hypothèse que le simple fait de pratiquer régulièrement la langue à l’oral, par l’intermédiaire des tâches proposées tout au long du semestre, doit avoir une influence positive sur la fluidité des productions. L’essentiel de ma mission pendant le stage est donc d’initier ces productions et de mettre à disposition les outils nécessaires pour leur réalisation.

Stratégie mise en place

Le stage se déroule sur 16 semaines, réparties en 3 périodes : 4 semaines de phase préparatoire, 15 semaines de cours dont une semaine de vacances à mi-parcours, et l’examen, la dernière semaine. Le programme détaillé semaine par semaine est présenté en Annexe 5, page 80.

Analyse de l’évolution de la fluidité

Ce chapitre cherche à décrire les résultats issus de l’analyse des transcriptions des productions orales des apprenants pour les quatre tâches sélectionnées. L’interprétation des résultats fait l’objet du chapitre suivant.
Au regard de l’évolution des différents critères, dont le détail est présenté en Annexe 7 (p. 97), tous ne se sont pas améliorés entre la première et la dernière tâche proposée aux apprenants. En effet, après calcul de la variance et de l’écart-type, on s’aperçoit que seuls quelques critères ont évolué de manière significative : le nombre de syllabes par minute, les hésitations par minute, ainsi que le nombre et la durée des pauses. Je traite les autres phénomènes également dans le chapitre 10.

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Table des matières
Remerciements 
Sommaire 
Introduction 
Partie 1 – Contexte 
CHAPITRE 1. L’UNIVERSITE DE BOHAI 
1. L’INSTITUTION
2. LE PUBLIC
3. LES OBJECTIFS
CHAPITRE 2. LA MISSION DE STAGE 
1. COMMANDE INITIALE
2. AMENAGEMENTS IMPOSES PAR L’EPIDEMIE
CHAPITRE 3. LES MOYENS TECHNOLOGIQUES
1. UN LARGE CHOIX DE PLATEFORMES
2. MA SELECTION
Partie 2 – Cadrage théorique
CHAPITRE 4. DIFFERENTES APPROCHES DE L’ORAL
1. METHODOLOGIES DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS EN CHINE
2. INTERACTION ET PRODUCTION
3. OBJECTIF : FLUIDITE
CHAPITRE 5. ÉVALUATION DE L’ORAL
1. LES DIFFERENTES FONCTIONS DE L’EVALUATION
2. PLUSIEURS MODES D’EVALUATION
3. L’EVALUATION DE L’ORAL DANS LES TESTS DE LANGUE
Partie 3 – Démarche ingénierique
CHAPITRE 6. ANALYSE DES BESOINS
1. BESOINS INSTITUTIONNELS
2. BESOINS PEDAGOGIQUES
3. BESOINS EN TERMES DE COMPETENCES
CHAPITRE 7. METHODOLOGIE
1. PRESENTATION DES OBJECTIFS
2. STRATEGIE MISE EN PLACE
3. METHODE DE COLLECTE DES DONNEES
Partie 4 – Analyse
CHAPITRE 8. ANALYSE DE L’EVOLUTION DE LA FLUIDITE
1. CRITERES SIGNIFICATIVEMENT AMELIORES
2. AUTRES PHENOMENES
CHAPITRE 9. INTERPRETATION DES RESULTATS
1. INFLUENCE DE L’ENSEIGNEMENT SUR LA FLUIDITE
2. BILAN
Conclusion
Bibliographie
Table des illustrations
Table des annexes

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