Analyse critique des séances à partir des traces prélevées

PROJET PEDAGOGIQUE

Présentation du contexte

J’enseigne à l’école élémentaire Étienne Dolet, dans la circonscription de Paris 20 B Ménilmontant. Mon école fait partie du réseau REP+ Colette Besson du quartier Grand Belleville. J’y ai à mi-temps une classe à double niveau, sur deux cycles différents : CE1 et CE2. Aucun de mes élèves n’est en grande difficulté et le niveau est globalement homogène et satisfaisant. Ma classe compte aujourd’hui un total de 23 élèves, dont 16 CE2 et 7 CE1.
J’ai choisi de conduire mes séances de géographie (CE2) et de repérage dans l’espace (CE1) en classe entière. Elles se déroulent chaque jeudi, de 9 h à 10 h. Sachant que mes élèves de CE1 et de CE2 sont tour à tour pris en charge par leur professeur d’éducation musicale le vendredi matin, il m’a paru pertinent, tant au vu des nouveaux programmes que de ceux encore en vigueur, de réserver ce créneau de mon emploi du temps aux apprentissages d’histoire avec les CE2, puis de repérage dans le temps avec les CE1. Ces séances sont plus courtes (environ 40 min), mais conduites en effectif réduit (cf. annexe1).

Programmation annuelle

J’ai programmé 6 séquences sur l’année (cf. annexe2). Je présente ici essentiellement la seconde séquence, intitulée Mon quartier : les lieux de vie de l’élève, relative à la description et à l’organisation du quartier des élèves. Elle fait suite à une séquence introductive ayant consisté à présenter ce qu’est la géographie et le travail du géographe, et à distinguer différentes formes usuelles de représentation de l’espace du quartier. Elle précède la séquence sur l’étude de la circulation des biens et des hommes, elle-même suivie par trois séquences portées par l’étude des paysages. La logique de cette programmation est de proposer un cheminement aux élèves, en partant d’une meilleure lecture de leur espace proche, pour ensuite articuler et intégrer cet espace proche à d’autres régimes d’échelles, tout en les confrontant à des espaces plus éloignés, organisés selon différentes logiques et qui nécessitent des déplacements . Au cours de ce cheminement, les gestes quotidiens effectués par les élèves (circuler, consommer, travailler, se divertir, etc.) sont mis en rapport avec les lieux et les espaces dans lesquels ils vivent et évoluent, principalement représentés par la carte en cours d’année, puis le paysage, dans une perspective de progression spiralaire. Les dernières séances de chaque séquence ont été conçues pour introduire à la séquence suivante (ainsi le questionnaire établi à partir de la carte des transports parisiens introduit la séquence sur les transports, laquelle s’achève sur la réalisation d’un croquis de réseaux de communication à partir d’une photographie paysagère). Je propose ci-dessous un schéma du cheminement proposé (fig. I).
Sans être à proprement parler pluridisciplinaire, mon projet a été mené en lien avec les mathématiques à certains moments de l’année, comme en période 1 avec les CE1 (séances 4 et 13 du fichier Maths tout terrain CE1, éd. Bordas [2012] sur le quadrillage et le repérage dans le plan). Il fait aussi appel à la mobilisation d’outils numériques (B2i — domaine 2 du socle commun). Dans la mesure où le local permet d’articuler les notions d’espace et de temps, mes séquences d’histoire et de repérage dans le temps (différentes pour les CE1 et les CE2) sont aussi en lien, tant que faire se peut, avec le projet ici présenté. Il s’agit de la même façon d’amener les élèves à passer « d’un temps individuel autocentré à un temps physique et social décentré » (programmes 2015 pour le cycle 2). Cela se manifeste par exemple pour les CE2 par le choix de ressources locales caractéristiques des périodes étudiées (les arènes de Lutèce, la cathédrale Notre-Dame, la place de la Bastille, le Centre Georges Pompidou), et pour les CE1, par l’étude de l’évolution des sociétés à travers des objets et des modes de vie du début du 20e siècle jusqu’à nos jours (la comparaison des modes de transports d’hier et d’aujourd’hui vient ici judicieusement faire écho aux apprentissages sur l’organisation des transports en France).

Préparation des séances

La préparation de mes séquences d’enseignement s’appuie d’abord sur la lecture des programmes de 2008, des progressions officielles de 2012, et des objectifs du socle commun.
Une attention particulière a toutefois été portée aux programmes de 2016, lesquels sans être encore en vigueur, m’ont permis de mieux cibler les objectifs d’apprentissages pour mes élèves de CE1 et de CE2. Ces deux niveaux feront en effet partie du même cycle d’apprentissage (cycle 2) à la rentrée prochaine.
Certains thèmes des programmes de 2008, voués l’an prochain à disparaitre, ont été conservés.
Ainsi l’étude de la circulation des biens et des hommes, actuellement au programme du CE2, ne sera étudiée l’an prochain qu’en CM, sous un autre intitulé. Mais après la séquence sur l’observation et la description des réalités géographiques locales de mes élèves, il m’a semblé opportun de conserver une séquence d’apprentissage sur les axes et les moyens de transport locaux et nationaux afin de contribuer à la décentration des élèves et ainsi les préparer concrètement à l’étude d’espaces plus lointains, abordés lors des séquences suivantes.
La plupart des outils utilisés pour la construction de ma séquence sur l’observation du quartier de l’école (annexe3) ont par conséquent été réalisés par mes soins . Pour la séance n° 1 (annexe4), j’ai consulté les sites Google Earth, Google Map et Geoportail pour imprimer différentes cartes et photographies aériennes du quartier de mon école. Les photographies des lieux importants du quartier ont été soit prises par moi-même, soit récupérées sur internet. Les séances n° 2 et 3 (annexe5) ont été conduites en salle informatique. Les élèves avaient à leur disposition un document de type « pas à pas » pour les consignes . Pour la séance n° 5 (annexe7), je me suis inspiré d’un document de travail extrait du manuel de géographie Magellan pour cycle 3 (Hatier éd. 2012). Il s’agissait d’un questionnaire à partir d’un plan de transports en commun de la ville du Mans. J’ai adapté ce document pour un plan de transports parisiens (annexe8) et privilégié les questionnements autour de la station proche des élèves (Ménilmontant, sur la ligne 2 du métro). Chaque binôme avait à sa disposition un plan de transports parisiens grand format récupéré auprès de la RATP.
J’ai essayé d’organiser cette séquence en faisant évoluer de manière progressive mes objectifs d’apprentissage tout en élargissant peu à peu l’espace local d’étude. J’ai taché de diversifier mes démarches de séance en séance, ainsi que les objectifs pour les CE1 et ceux pour les CE2 (du moins le degré d’exigence, quand bien le niveau de mes CE1 est très bon). J’ai également souhaité que les dernières séances assurent une transition pertinente avec la séquence suivante sur la circulation des biens et des hommes (transports locaux, régionaux, nationaux). Sans entrer dans le détail des difficultés rencontrées (cf. partie III), je note d’ores et déjà que la plupart de mes séances étaient trop longues, et qu’il a fallu dégager du temps supplémentaire pour les mener à terme. Hormis les notions de plan, d’échelle et de légende, je note également que ma préparation a manqué d’objectifs de connaissance. J’y ai toutefois prêté davantage attention en préparant ma séquence sur les transports.

ANALYSE CRITIQUE DES SEANCES A PARTIR DES TRACES PRELEVEES

Affichage mural — séance 1 (S2)

La première séance de la séquence « Mon quartier » s’inspire des sources proposées par Mme Baudinault dans le cadre de ma formation à l’ESPE. Elle fait suite à la première séquence de l’année durant laquelle les élèves ont appris à reconnaitre les éléments constitutifs d’un plan et à le différencier d’un dessin ou d’une photographie. Avant d’aborder cette séance, les élèves ont été amenés à repérer sur une photographie aérienne et sur des plans du quartier, à différentes échelles, la position de l’école.
Pour préparer cette séance, j’ai photographié différents lieux autour du quartier de l’école, et fait usage d’internet pour obtenir d’autres images, au nombre de 15 au total. La planche de photographies résultantes (annexe10) figure sur l’affichage mural de classe (annexe9). J’y ai ajouté le plan du quartier (annexe11), qu’avaient également les élèves à leur disposition pour cette séance, et la légende correspondante.
Comme lieux « emblématiques » du quartier, j’ai sélectionné certains lieux évidents comme l’école, l’église Étienne Dolet à deux pas, le théâtre de Ménilmontant où nous avions vu un spectacle, une photo du carrefour de Ménilmontant sur laquelle on aperçoit le restaurant KFC ainsi qu’un fragment de frise murale de Jérôme Mesnager, la bibliothèque du quartier, la piscine que nous fréquentons chaque mercredi, des vues du parc de Belleville, des quartiers résidentiels (identifiés au préalable en vérifiant sur la carte les adresses de tous les élèves). Tous ces lieux ont été aisément identifiés par les élèves. Aucun n’a par contre reconnu l’hôpital Tenon, et peutêtre le choix de la photographie de la chapelle Saint-Louis qui figure en son centre était-il trompeur. Ce n’est pas non plus un lieu qu’on peut supposer familier des élèves — ce qui est heureux à leur âge. La mairie n’a été reconnue que par un seul groupe, et la maison des Métallos par une seule élève. Il demeurait malgré tout important au vu des objectifs secondaires de cette séance que des établissements culturels ou de services publics figurent dans la liste. Rétrospectivement, je relève comme problème majeur de ma préparation le fait que tous les lieux choisis par moi ont été investis du statut de représentant de l’espace « local » pour l’ensemble des élèves, ce qui ne va pas de soi. On touche sans doute là à une différence profonde entre « espace proche » et « espace vécu », laquelle reste d’ailleurs non problématisée par les programmes officiels . Ce constat est loin d’être anodin, puisque la représentation de l’espace construit par l’enseignant peut se trouver en total décalage avec le vécu de certains élèves, entrainant le désintérêt ou le refus, tous deux porteurs d’échec scolaire. Il aurait par conséquent pu être utile et préférable de faire précéder cette séance d’une activité préliminaire : faire dessiner le quartier de l’école par mes élèves. Sans doute auraient alors émergé des lieux importants pour eux, et qui n’en avaient pas forcément à mes yeux. L’affichage de classe n’en aurait certainement que mieux été approprié par les élèves.
J’avais par contre pensé à localiser les adresses des élèves afin de ne pas trop me tromper dans mes choix. Une des photographies est d’ailleurs une vue de la rue du Pressoir où vivent plusieurs d’entre eux (paradoxalement, elle n’a été identifiée qu’avec difficulté, laquelle relève probablement de la capacité à lire une photographie paysagère, ici urbaine).
Les élèves gardent une trace écrite de cette séance dans leur cahier, ainsi que l’affichage mural.
Ce dernier n’est pas malheureusement pas idéalement positionné en classe (un peu bas sur le mur) mais je me dois aussi de partager l’espace avec ma collègue qui réalise de nombreux affichages. J’aurais pu aussi faire participer les élèves à sa confection, là encore dans un souci de meilleure appropriation. Il demeure malgré tout la trace d’un travail collectif, et telle est bien sa fonction première.
Ma séance aurait aussi gagné à s’accompagner d’une sortie dans le quartier. Celle-ci est bien prévue, mais avec un intervenant extérieur, et au mois de mai. Elle arrivera donc un peu tardivement, mais fournira tout de même l’occasion de réactiver chez mes élèves, à l’aide de notre affichage, la mémoire du travail accompli et des apprentissages antérieurs. De la même manière, les séquences à venir sur l’analyse de paysages fourniront matière à évaluer les acquis de cette séance : les élèves auront ainsi à retrouver sur photographie d’un paysage urbain différent du leur les édifices et les lieux constitutifs d’une ville.

Documents « Google Maps » — séances 2 et 3 (S2)

Je présente ici les documents de travail de type « feuille de route » ou « pas à pas » remis aux élèves pour les deux séances conduites en classe entière en salle informatique. Chacune a duré 50 min environ.
Les élèves ont travaillé en binômes, chaque CE1 étant obligatoirement avec un CE2 (et les CE2 les plus « faibles » avec d’autres CE2). Chacun des binômes devait collaborer de la façon suivante : un élève à la souris et au clavier de l’ordinateur, l’autre avec le document de travail et le stylo pour y consigner les résultats. À mi-séance, comme il avait été convenu au départ, j’ai demandé à ce que les binômes permutent dans leurs rôles. Hormis l’écriture de mes objectifs, je n’ai pas prévu d’autre document de préparation pour ces séances que les feuilles de route transmises aux élèves. Elles avaient vocation à ce que les élèves soient guidés pas à pas dans leurs tâches, et puissent travailler en complète autonomie.
Le premier de ces documents comprend 6 étapes : une mise en route de l’ordinateur et du logiciel Google Maps, un repérage de Paris sur la carte de France, une observation de Paris et ses alentours, une observation du quartier de l’école, le calcul d’un itinéraire piéton, une clôture de séance. Mes principaux objectifs ont été les suivants : s’initier à un environnement numérique, savoir repérer le quartier de l’école et les différents lieux précédemment listés de façon à pouvoir calculer un itinéraire. Comme objectifs secondaires, il s’agissait d’amener les élèves à faire le lien entre la variation de l’échelle et l’usage du zoom, à comparer les vues « plan » et « satellite », à savoir repérer des villes et des espaces verts aux alentours de Paris (distinctions ville/banlieue, campagne/ville).
Aucun binôme n’est parvenu à réaliser tout le travail prévu. Sans doute les taches et les objectifs d’apprentissage associés étaient-ils trop nombreux. Ceci explique que j’ai dû reprogrammer une autre séance la semaine suivante, consacrée spécifiquement au repérage des lieux photographiés en séance n° 1 et au calcul d’itinéraires piétons à partir de l’école. Les élèves avaient à consigner sur leur feuille de route la distance et la durée du trajet. Si au départ le choix des lieux était libre, j’ai profité du fait qu’une visite à l’espace culturel du pavillon Carré de Baudouin était programmée quelques jours plus tard avec ma collègue pour imposer aux élèves de repérer en premier lieu ce site afin d’en calculer l’itinéraire qu’ils auraient à accomplir depuis l’école. J’ai ensuite imprimé et photocopié moi-même ce trajet qui a servi de trace écrite pour toute la classe. J’aurais pu néanmoins exploiter différemment cette opportunité en faisant imprimer directement les élèves leur propre recherche d’itinéraire.
Pour ce qui concerne l’élaboration de mes documents de travail, je note que l’objectif que j’avais de faire travailler mes élèves de façon autonome n’a pas été couronné de succès. Les élèves m’ont beaucoup sollicité durant les deux séances. Je me suis le plus souvent contenté de les renvoyer aux instructions écrites où figurait la réponse à leur interrogation. Mais s’il est aisé en classe d’interrompre les élèves et de relire collectivement une consigne écrite pour s’assurer de sa bonne compréhension par tous, c’est beaucoup plus difficile sous environnement TICE.
Les écrans d’ordinateur sont disposés face aux murs tout autour de la salle informatique, de sorte qu’il n’est pas possible de s’adresser frontalement au groupe classe. Les élèves nous tournent le dos, et les possibilités de travail collaboratif sont également limitées. Il a fallu également gérer tous les impondérables du type sortie intempestive du logiciel, mot de passe qui ne fonctionne pas, bugs informatiques. Je note malgré tout que les élèves ont beaucoup apprécié ces deux séances, et que la plupart ont su repérer et calculer au moins 4 itinéraires différents.

Productions d’élève — séance 4 (S2)

J’ai choisi pour cette séance de demander aux élèves de réaliser un plan de la piscine Oberkampf, et d’évaluer ainsi leurs compétences sur les composantes caractéristiques du plan. Ce choix se justifie pour plusieurs raisons : c’est un espace qui n’est pas celui du quotidien, comme celui de la classe, mais qui demeure familier des élèves puisqu’ils s’y rendent chaque mercredi depuis le début de l’année (la séance en question date du 12 décembre 2015). C’est aussi un espace relativement simple à représenter (davantage que le plan de l’école, à plusieurs étages) avec ses bassins, en forme de L, ses vestiaires, son pédiluve, ses toilettes et quelques autres éléments qui ont émergé lors de la première phase de la séance. La première tâche a consisté pour les élèves à lister tous les éléments nécessaires à la réalisation du plan de la piscine, afin d’en constituer au préalable collectivement la légende.
Je présente cinq plans réalisés par mes élèves (deux par des CE1, trois par des CE2), représentatifs des productions réalisées par la classe. Hormis quelques élèves qui ont eu du mal à représenter la forme générale de la piscine (les deux bassins, et les différents lieux alentour), et à qui j’ai apporté mon aide en cours de séance, tous ont plutôt bien réussi l’exercice. Globalement, les objectifs ont bien été atteints. La vue du dessus a été spontanément respectée par tous. La légende, construite collectivement, est présente et correspond bien aux éléments du plan. Les productions d’élèves se sont surtout distinguées par le soin apporté aux tracés et au coloriage, ainsi que par les choix opérés pour la légende. Plusieurs options ont été retenues : des lettres ou des chiffres, des motifs géométriques, des couleurs.
Les plans de Z. (CE2) et de F. (CE2) sont particulièrement clairs et soignés. Les tracés sont effectués à la règle et le légendage est judicieux. Z. a usé de petits symboles géométriques pour indiquer les différents lieux. Ses choix sont judicieux, remarquables de sobriété et de clarté (un petit vêtement pour les vestiaires, une vaguelette pour les plans d’eaux, en jouant sur leur longueur pour distinguer le petit bassin du grand). D’autres élèves qui avaient choisi des motifs géométriques en avaient rempli tout l’espace du plan, le rendant bien moins lisible. La légende de Fatoumata use à la fois de couleurs et de motifs de type rayures ou quadrillages. Sa compréhension est moins immédiate que celle de Zadig, mais reste satisfaisante (on note toutefois le mauvais emplacement des douches).
Les deux plans réalisés par K. (CE2), un des meilleurs élèves de la classe en mathématiques et en français, sont quant à eux particulièrement abstraits. Après m’avoir montré son premier plan, je lui avais suggéré d’introduire davantage de diversité dans sa légende, en utilisant par exemple un codage symbolique, alphabétique ou numérique. Celui-ci a pris mes instructions à la lettre, et réalisé un second plan entièrement codé par des chiffres, et finalement tout aussi illisible que le premier codé par des traits de couleur.

Affichage et cahier d’élève – séance 1 à 3 (S4)

Intitulée « Qu’est-ce que un paysage ? », la première des séances consacrées à l’étude de paysages (séquence 4) s’est déroulée au retour des vacances d’hiver, pendant lesquelles chaque élève devait se faire aider pour prendre une photographie d’un paysage où il serait allé, sans autre précision de ma part. Les élèves ont été répartis en trois groupes hétérogènes, et avaient pour consigne de trier l’ensemble des photographies collectées (annexe 13). J’avais pour objectifs de faire décrire et comparer ces photographies de paysages divers, d’en faire distinguer les grands types et observer les éléments « naturels » ou ceux créés par l’homme. Dans le cadre de mon projet pédagogique sur le local, travailler à partir de documents originaux, apportés en classe par les élèves, devait aussi permettre de cultiver chez eux un autre regard sur le lieu, moins familier, mais néanmoins vécu. Lors de la mise en commun des recherches, chaque groupe a présenté son tri à la classe en explicitant ses choix. J’ai de mon côté noté les différents termes au tableau en apportant les précisions lexicales attendues en géographies. Si les propositions des élèves ont permis de faire émerger les principaux types de paysages — le paysage de montagne, le paysage urbain, le paysage rural ou de campagne, le paysage de littoral (annexe 14) —, il est apparu à beaucoup d’élèves qu’un certain nombre de photographies s’avéraient problématiques et ne faisaient pas partie de la catégorie des paysage . De même, il a semblé que notre classification ne donnait pas entière satisfaction, car certaines photographies pouvaient simultanément appartenir à deux catégories (par exemple un paysage urbain et de montagne).

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Table des matières
Introduction
I. Projet pédagogique
1. Présentation du contexte
2. Programmation annuelle
3. Préparation des séances
II. Analyse critique des séances à partir des traces prélevées
1. Affichage mural – séance 1 (S2)
2. Documents « Google Maps » — séances 2 et 3 (S2)
3. Productions d’élève – séance 4 (S2)
4. Affichage et cahier d’élève – séance 1 à 3 (S4)
Conclusion
Bibliographie 
Annexes
1. Emploi du temps
2. Programmation annuelle
3. Fiche de préparation de séquence « Mon quartier » (S2)
4. Fiche de préparation de séance 1 (S2)
5. Documents de travail « Google Maps » — séances 2 et 3 (S2)
6. Fiche de préparation de séance 4 (S2)
7. Fiche de préparation de séance 5 (S2)
8. Questionnaire sur les transports parisiens
9. Photographie d’affichage mural (carte)
10. Planches de photographies du quartier
11. Plan du quartier de l’école
12. Productions d’élèves : plans de la piscine
13. Fiche de préparation de séance 1 (S4)
14. Photographie d’affichage mural (paysage)
15. Page de cahier d’élève

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