Analyse critique des concepts de formation et d’insertion

Mémoire en éducation option administration de l’éducation

LA FORMATION A L’ENSEIGNEMENT

Jadis administrée par les écoles normales 24, la formation à l’enseignement a finalement été mise sous la responsabilité des universités. L’adoption du projet de Loi 88 (cf. Loi modifiant la Loi sur l’instruction publique et d’autres dispositions législatives) officialise cette transformation. En effet, les écoles normales vont cesser progressivement leurs activités à partir de 1967 avec la création de l’Université du Québec en 1968. Dès 1969, la formation à l’enseignement est définitivement assurée par l’Université. Cette transformation dans l’organisation de la formation a plusieurs impacts sur les candidats à l’enseignement, notamment en termes d’accès et de durées à la formation, d’organisation de programmes, de supervision et d’évaluation, de stage, de diplomation et d’insertion professionnelle. En effet, si, à l’école normale, les candidats à l’enseignement y accédaient après la 11e année, soit après la cinquième secondaire, dorénavant, avec la nouvelle organisation, ils y accèdent après les études collégiales, soit après la 13e année. Par ailleurs, si auparavant, à l’école normale, le candidat obtenait du département de l’instruction publique le droit d’enseigner graduellement les différents niveaux d’études scolaires25 au fur et à mesure de l’avancement de sa formation, désormais, avec la nouvelle formule, il en va tout autrement. Le candidat obtient du MELS un certificat d’enseignement après trois ans (cf. 90 crédits de cours) d’études universitaires, suivi d’une période d’essai d’un an (MELS, 1988). Dès 1990, cette période d’essai est remise en question pour des raisons de conflit d’intérêts. Les enseignants chevronnés encadrant et sanctionnant l’évaluation de cette période d’essai et les nouveaux candidats sont comme de fait syndiqués. Dans cette situation, les enseignants chevronnés éprouvent des réticences à continuer à assurer ces fonctions de supervision. Les jeunes candidats, à titre d’employés syndiqués, sont en effet en droit de contester les évaluations, ce qui crée un certain nombre de tensions. Les réticences des enseignants chevronnés qui encadraient les candidats pendant la période d’essai sont justifiées et vont de ce fait disparaître. Suite à l’avis du CSÉ Rénover le curriculum du primaire et du secondaire (CSÉ, 1994), plusieurs mesures sont mises en application sur le plan de la formation des enseignants, ce qui va permettre de remédier à la situation. Les facultés des sciences de l’éducation, qui assurent la formation à l’enseignement, mettent en place de nouveaux programmes. La durée de la formation passe de trois à quatre ans. Elle fait alterner les cours théoriques et les stages pratiques dans les établissements scolaires (cf. 700 heures), remplaçant ainsi la période d’essai. Avec cette réforme, ce sont tous les programmes, les structures et les contenus de cours qui sont complètement remaniés. Cette réorganisation a en même temps une incidence sur le marché de l’emploi des enseignants, ne serait-ce qu’en raison de l’allongement de la durée de la formation, mais aussi en termes de réalisation professionnelle. Il est à ce titre également question de mettre en adéquation l’offre des candidats à l’enseignement diplômés sur le marché en fonction des besoins d’emploi. Dorénavant, les nouveaux enseignants sont intégrés dans les écoles avec des profils de sortie très différents comparativement aux enseignants en poste depuis plusieurs années. En 2001, la seconde réforme met en place un référentiel de 12 compétences professionnelles à partir d’un document intitulé : « La formation à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire. Orientations et compétences attendues » (MELS, 2001a). Ce référentiel de compétences professionnelles enseignantes est axé sur une vision de l’enseignant « passeur de culture ». Il impose un cadre à tous les programmes de formation des enseignants (CSÉ, 1994). Les compétences sont organisées en quatre catégories : 1) des fondements professionnels26; 2) de l’acte d’enseigner27; 3) du contexte social et scolaire28; 4) de l’identité professionnelle29(MELS, 2001c). Ces compétences sont aussi articulées en fonction des profils de sortie des baccalauréats en enseignement au préscolaire/primaire (BEPEP) et secondaire (MELS, 2001b, p. ix). Il est entendu que ce référentiel de compétences s’applique dans un contexte réel, à celui de la classe, lors des stages (MELS, 2001b, p. ix). Les curriculums de la formation à l’enseignement sont mis à jour. Ils comportent des cours de psychopédagogie, de didactique, de spécialisation disciplinaire, ainsi que des activités de formation pratique sous forme de stages. La mise en œuvre de ces programmes à l’enseignement est supervisée par le comité d’orientation des programmes de formation des enseignants (COPFE), qui vise à réguler et à garantir une cohésion dans les formations à l’enseignement dispensées par les universités. D’autres commissions de programmes d’études comme le Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (CAPFE) et d’autres associations comme l’Association des doyens, doyennes et directeurs, directrices pour l’étude et la recherche en éducation au Québec (ADEREC) ou l’Association québécoise universitaire en formation des maîtres (AQUFOM), sont aussi consultées. De cette analyse, il ressort que le contexte structurel de la formation à l’enseignement s’inscrit dans un processus d’alignement de stratégies de négociation éducatives. Les structures institutionnelles, qui ont été présentées au cours de la démarche, sont essentiellement les mêmes aujourd’hui. Ceci étant, ce contexte structurel de la formation à l’enseignement est intrinsèquement lié à celle de l’intervention enseignante.

Intervention professionnelle enseignante

À la base, le débat de la profession enseignante, lié à celui de l’intervention professionnelle, est initié dès 1979 avec le rapport intitulé : « L’école québécoise: énoncé de politique et plan d’action », aussi identifié comme le « Livre Orange » (MELS, 1978). Toutefois, ce sera surtout au cours des années 1981 à 2006 qu’il va se structurer plus franchement, avec une série d’avis du CSÉ et de mesures émanant du MELS. En 1981, le ministre de l’Éducation, le Dr Camille Laurin, réaffirme que l’enseignant est un professionnel, dans une lettre intitulée : « L’enseignante et l’enseignant : des professionnels » (1981). Il affirme le professionnalisme de l’intervention en traitant des compétences enseignantes, de la responsabilité sociale et de l’exigence d’une éthique enseignante (cf. 1.2.1.2), cette dernière étant constitutive d’une autonomie pédagogique. Elle se présente en même temps dans le sens des finalités éducatives des programmes de l’école québécoise, à savoir socialiser, instruire et qualifier l’élève. Dans ce prolongement, en 1984, le CSÉ fait paraître, après de longues consultations publiques, un rapport sur La condition enseignante (1984). Il renforce le principe d’un statut de « professionnel » en mettant l’accent sur ses responsabilités, notamment en faisant appel à la notion d’« espace » de pratique professionnelle. Cet espace définit et renvoie au principe de l’autonomie enseignante. Cette contextualisation de l’intervention structure les fonctions, les pouvoirs, les devoirs et les responsabilités :
Œuvrant dans un système public d’éducation possédant des valeurs, des objectifs, des politiques pédagogiques et des programmes d’études supposément voulus par la population, l’enseignant doit donc nécessairement situer son autonomie à l’intérieur d’un espace dont il n’est pas le maître. Il est donc illusoire de penser que l’enseignant puisse jouir d’une autonomie totale sur le quoi et le pourquoi de son activité. En cela, l’enseignant peut et doit participer à la définition de ce qui oriente l’éducation, mais il n’en aura jamais le rôle exclusif. Sa marge de manoeuvre et son autonomie se situent davantage dans son style d’intervention auprès des jeunes, dans sa créativité lorsqu’il s’agit d’imaginer des mises en situation éducatives, de son choix des méthodes et techniques les plus appropriées aux objectifs d’apprentissage, dans son choix du matériel requis, dans sa manière d’adapter et d’enrichir les programmes d’études selon les types d’élèves qu’on lui confie (CSÉ, 1984, p. 190).
Cette structure du contexte d’intervention pédagogique précise la « marge de manœuvre » des enseignants auprès des jeunes. Elle mobilise des méthodes et stratégies d’apprentissage et vise en même temps l’adéquation entre le matériel scolaire et les programmes d’études. Le professionnel doit ici se conformer et enrichir son intervention en fonction des types d’élèves. Dans cette optique, en 1984, le projet de Loi 3 sur la restructuration scolaire, désigné par la Loi sur l’enseignement primaire et secondaire (LPES), officialise et surtout circonscrit en un seul traité, et ce pour la première fois dans l’histoire de l’éducation, les droits et obligations des enseignants. Il y a deux axes principaux à ce projet de loi. Le premier porte sur son implication à l’élaboration du projet éducatif, de concert avec le personnel administratif, les parents et les élèves (LIP. Art. 33). Le second, toujours dans le cadre du projet éducatif, officialise les droits des enseignants. Il met l’accent sur l’enrichissement des objectifs pédagogiques des programmes, sur l’adaptation des contenus, sur le choix des modalités d’interventions pédagogiques, sur le choix du matériel didactique et sur le choix des instruments d’évaluation. En fait, le projet de Loi 3 sur la restructuration scolaire reprend ce qui avait été adopté par la LIP (1988), mais plus en lien avec la condition enseignante, que certes la Loi 180 (1997) va venir préciser par rapport à l’autonomie des enseignants. Néanmoins, ce projet de Loi 3 sera déclaré inconstitutionnel par la Cour, en raison de la restriction imposée au territoire des commissions scolaires confessionnelles de Montréal et de Québec, qui ne respectent pas l’article 93 de l’Acte de l’Amérique du Nord Britanique. Dans ce contexte de crise, plusieurs négociations sur la condition enseignante ont été menées. Elles ont entrainé des transformations sur l’intervention suite aux revendications syndicales portant sur les conditions de travail (CECS, 1988). Ces revendications ont soit donné lieu à d’autres structurations corporatives, soit renforcé celles qui existaient (cf. 1.2.1.4). Cela a, dans la foulée, conduit en 1992 le CSÉ à proposer plus franchement une réforme axée sur la professionnalisation des enseignants. Elle met en évidence une vision globale de la profession en mettant au cœur des préoccupations la reconnaissance professionnelle enseignante. En plus de l’importance de mieux définir l’intervention professionnelle, cette dernière passe aussi par la formation initiale. Elle est désormais appréciée dans l’optique d’une carrière professionnelle, si l’on s’en tient à cet avis intitulé : « La profession enseignante : vers un renouvellement du contrat social » (CSE, 1992, p. 9). En 2004, un autre rapport vient corroborer celui de 1992, mais en mettant plus de l’accent sur la reconnaissance professionnelle de l’enseignant (1992), une stratégie, qui vise en même temps à dépasser les négociations qui portaient sur la création d’un ordre professionnel potentiel. En effet, la nécessité d’une telle organisation pouvait être remise en question en raison de l’affirmation d’une véritable reconnaissance professionnelle qui existait déjà dans le contexte actuel. Dans ce rapport, il est aussi question d’élargir le cadre de l’intervention pédagogique aux dimensions culturelles et relationnelles du professionnel face à l’élève. L’intervention pédagogique est appréhendée autour de la supervision, de l’accompagnement, de la transmission de la pratique enseignante, de l’élaboration d’outils didactiques, de la coordination, de la collaboration éducative et de la recherche; il s’agit d’un ensemble d’actions qui situe l’enseignant autour de savoirs généraux et de savoir-faire. Ce rapport affirme par là la nécessité de réguler l’intervention pédagogique par des normes professionnelles (cf. formation initiale et continue, développement et recherche), par la réflexion pratique enseignante et son développement, par l’exercice du jugement et une réflexion critique portant sur les aptitudes du professionnel à travailler individuellement et collectivement, et enfin par une autonomie et une responsabilité professionnelle. Cet ensemble d’actions professionnelles renvoie à la nécessité et à l’exigence d’une éthique professionnelle. Relative au mandat confié aux enseignants (cf. transmission de valeurs, finalités de l’école québécoise), elle s’étend aux interventions avec les élèves, mais également aux relations avec les autres partenaires du milieu scolaire en termes de contribution et de développement de l’institution scolaire, de participation aux débats sociaux, ainsi que de définition et de gestion des activités d’encadrement de la profession.

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Mots-clés :
1. Cadre d’analyse
2. Postulats interactionnistes
3. Rapport entre insertion et formation
4. Projet professionnel
5. Négociation

Table des matières

INTRODUCTION
Chapitre 1. Premier postulat : le « point de vue » de l’acteur
1.1 Sociologie interactionniste
1.1.1 Définition de la situation par l’acteur
1.1.2 Représentations de soi par l’acteur
1.2 De la sociologie interactionniste à la sociologie de l’action
1.3 Sociologie de l’action : l’acteur stratégique
1.3.1 Coopération entre les acteurs dans leur milieu organisationnel
1.3.2 Incertitudes entre les acteurs dans leur milieu organisationnel
1.3.2.1 Distribution inégale du pouvoir entre les acteurs
1.3.2.2 Poids des règles et structures formelles sur les acteurs
1.3.3 Rationalités entre les acteurs dans leur milieu organisationnel
1.3.3.1 Rationalité contingente de l’acteur
1.3.3.2 Rationalité limitée de l’acteur
1.4 Vers le contexte d’action
1.4.1 Schéma conceptuel : le point de vue de l’acteur
1.4.2 Stratégies de négociation implicites au contexte d’action
Chapitre 2. Deuxième postulat : le contexte d’action
2.1 Contexte structurel
2.1.1 Structures supérieures de l’éducation
2.1.1.1 Ministère de l’Éducation comme composante du contexte structurel
2.1.1.2 Conseil supérieur de l’éducation comme composante du contexte structurel
2.1.2 Structures scolaires de base
2.1.2.1 Commissions scolaires comme composante du contexte structurel
2.1.2.2 Établissements scolaires comme composante du contexte structurel
2.1.2.3 Syndicats des enseignants comme composante du contexte structurel
2.1.3 Structure du contexte d’action du professionnel enseignant
2.3.1 Formation à l’enseignement
2.3.2 Intervention professionnelle enseignante
2.2 Contexte de négociation
2.2.1 Formation à l’enseignement
2.2.1.1 Autorité sur la formation
2.2.1.2 Accès à la formation
2.2.1.3 Programmes et contenus de formations des universités montréalaises
2.2.2 Insertion professionnelle
2.2.2.1 Dispositifs d’aide à l’insertion
2.2.2.2 Tendances du marché de l’emploi
2.3 Vers la redéfinition des concepts de la formation et de l’insertion
Chapitre 3. Troisième postulat : la redéfinition des concepts de formation et d’insertion
3.1 Examen critique des concepts traditionnels de formation et d’insertion
3.1.1 Concept de formation professionnelle
3.1.1.1 Protection de la formation
3.1.1.2 Niveau d’expertise
3.1.1.3 Identité professionnelle
3.1.2 Concept d’insertion professionnelle
3.1.2.1 Insertion comme début et comme fin
3.1.2.2 Entre le début et la fin de l’insertion
3.2 Analyse critique des concepts de formation et d’insertion
3.3 Décloisonnement des concepts de formation et d’insertion à partir de l’insertion
3.4 Substitution conceptuelle de la [formation et l’insertion] : vers le « rapport entre »
3.4.1 Investigation étymologique
3.4.2 Trois composantes conceptuelles du « rapport entre »
3.4.2.1 Changement de contexte
3.4.2.2 Processus de négociation
3.4.2.3 Réalisation du projet professionnel
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

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