Soutenance mémoire
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Les techniques d’observation :
Grâce à notre expérience de formateur, nous avons p u observer, constater et noter de diversions de comportements, et d’ interactions entre les cibles.
Observation participante :
Elle constitue la majeure partie de notre expérimentation. L’observation participante nous a permis de suivre en intégralité tous les faits sociaux,, éducatifs et pédagogiques, les structures , de la formation, les réactions, les comportements, l’environnement social, technique et esthétique de notre objet d’étude.
Les techniques documentaires
La documentation nous semble l’une des plus importante car elle permet de cadrer notre recherche. Nous avons eu recours aux auteurs spécialisés dans le domaine de l’éducation, de la pédagogie et de la communication.
Elle permet aussi de saisir les techniques de transformation de connaissances ; de Connaître les règlements qui régissent la tenue, tela gestion des Ong et de confronter la théorie et la réalité dans une expérience andragogique.
Nature et méthode de la pédagogie :
Les termes éducation et pédagogie doivent être bien distingués l’un de l’autre. l’éducation est l’action des parents sur leurs enfants. La pédagogie est la théorie inculquée aux étudiants, elle n’est pas considérée comme actions.
La pédagogie apprend toutes sortes de disciplines particulières aux étudiants.
L’éducateur a pour finalité d’apporter à la sociét des bienfaits engenrés par l’enseignement, et pour faire perpétuer les bonnes conditions de son existence. L’éducation essaie de dépasser la nature individuelle pour modeler, mieux adapter les comportements de tout un chacun afin qu’il puisse s’adapter convenablement dans sa société.
La sociologie aide les institutions pédagogiques. Pour atteindre un objectif il faut considérer aussi les moyens utilisés pour réussir.
Quelle que soit la base d’une éducation, elle se distingue toujours par ses objectifs et ses stratégies, mais elle consiste surtout à remplir des nécessités sociales. Cela implique alors une étude de la société.
DURKHEIM conclut que ce sont les impératifs de la société qu’il faut analyser et étudier si on veut connaître les obstacles et les ifficultésd de la pédagogie. Ces difficultés que les pédagogues rencontrent varient selon les périodes.
Etude pédagogique d’après Steilla BARUK :
D’après Stella BANK, il faut privilégier le travail sur le langage, dans le travail pédagogique. Il faut traquer les formulations incorrectes, repérer les ambiguïtés de vocabulaires, les termes qui font penser à des représentations équivoques ou contradictoires. Il faut vraiment « parler enseigne ment » c’est à dire en faire une adresse à l’entendement de l’autre (doctrine que l’autre peut facilement comprendre) « pour un entendement qui me contraint pour peu qui je sois attentif à sa résistance. ; à élucider sans cesse ce que je veux dire (à mettre à plat) les absurdités sémantiques que je ne vois plus tant elles me sont devenues familières » .
En d’autres terme Stella BANK veut dire « à expliqu er inlassablement » ce qui permet de comprendre et donc de partager le savoir qu’elle enseigne. C’est en ce sens que nous voulons distinguer ce que nous avons nommé le moment pédagogique de ce que l’on pourra appeler le moment « psychopédagogique ». La psychol ogie ne répond pas à tous les problèmes pédagogiques, mais leur manuel n’en reste pas moins la présentation de méthodes qui permettent d’obtenir d’un sujet un comportement attendu, indépendamment du travail effectué par le maître sur les savoirs, leur cohérence, l’élucidation de leur niveau épistémologique et de la maîtrise de leur formulation. C’est pourquoi la psychologie est plutôt une attitude qu’une discipline.
Les travaux psychologiques échappent à cette critique et constituent des sources de savoirs précieux pour clarifier les situations éducatives ou décrire les conditions optimales d’une action de remédiassions thérapeutiques quand ils renoncent à toute veilleté prescriptives (intention fugitive non suivie d’acte, faible volonté), et tentent de fuir la clarté sur la manière dont leurs dispositifs modifient leurs résultats. Mais la pédagogie n’est pas la thérapeute .Alors que dans la seconde, la connaissance dépasse très largement l’action .
L’inventivité pédagogique permet d’explorer avec l’élève une multitude de possibilité et de savoir, l’objet de transaction y devient progressivement, par un travail obstiné d’élucidation, objet de partage.
Donc, le moment pédagogique, permet la rencontre intellectuelle parce qu’il renvoie les connaissances autorisant l’autre à se hausser au niveau de ses exigences. Alors que le moment psychologique en croyant prendre l’autre en compte installe le maître dans un rapport asymétrique qui fait définitivement de l’enfant ou de l’adolescent un « élève » que l’on instruit, mais que l’on n’invite nullement à s’élever lui- même.
Le moment pédagogique est une condition de l’éducation en ce qu’il impose de travailler le savoir pour que le maître et l’élève/le formé accèdent un jour à une parité de fait à son égard.
Le moment psychopédagogique est né de la possibilité même de l’éducation, puisqu’il constitue le maître en manipulateur professionnel des ressorts psychologiques de l’élève. Les enseignants sont invités à chercher nlassablementi des points d’appui chez leurs élèves pour tenter d’inculquer à ces derniers à ceux –ci des objets de connaissances. Il est nécessaire d’inventorier les intérêts, les pré requis, les compétences préalables des élèves pour s’en servir comme des moyens permettant de « greffer » de nouveaux savoirs.
Les outils pédagogiques : La décentration : est « une opération mentale » décrite par les psychologues et en particulier par PIAGET. Elle consiste à se dégager du point de vue de l’autre pour examiner ses propres actes, son propre travail, les enjeux de son propre choix, les valeurs auxquels on adhère. Cette opération peut être objet de formation dans la mesure où l’on met en place des dispositifs qui permettent par un système de rotation des tâches, des jeux de rôles, des examens systématiques de vue de l’adversaire, ou de celui qui ne comprend pas.
Le dispositif doit bien évidemment être allégé progressivement afin que le sujet puisse intérioriser. Mais le dispositif, offre un point d’appui au dégagement de ses préjugés et à la correction progressive de ses erreurs, s’il constitue une ouverture à la pensée critique, ne peut pas se substituer complètement au travail de l’enseignant qui exerce avec ses élèves cette même attitude. Il ne permet pas non plus de faire l’économie d’une confrontation avec des objets culturels .
La confrontation avec le texte fondateur de culture : c’est une condition essentielle de l’accès à la rencontre. Parce que ces textes portent des interrogations fondamentales de l’homme, parce que les élèves peuvent y trouver deséléments qui donnent sens à ce qu’ils vivent, parce qu’ils permettent de confronter à ses exigences fortes ; ils constituent des points d’appuis essentiels pour interroger ses propres références et se libérer de formulations ou d’expressions conjoncturelles : contes et récits à l’école primaire ; textes et mythologiques, grands textes historiques dans l’enseignement primaire et secondaire ; œuvre d’art pour tous les élèves, il s’agit dans tous les cas pour le pédagogue de revenir en quelque sorte, aux formulations essentielles de ce qui constitue « l’humanité », mais il s’agit de le faire sans pour autant, sélectionner d’embléeles seuls élèves qui y ont immédiatement accès . Les médiations sont ici nécessaires ;ainsi qu’une grande disponibilité aux questions qui préoccupent las élèves et que ces œuvres puissent précisément permettre d’éclairer et de dépasser.
La création artistique souvent malheureusement réduite à des exercices d’imitation ou à des techniques de créativités est considérablement sous- estimée à l’école, pourtant ; c’est à travers la création artistique exigeante, individuelle ou collective, que se joue l’enfant ou l’adolescent, son rapport à la culture. C’est en étant confronté à la nécessité d’exprimer et de pouvoir communiquer ses émotions, ses angoisses et ses espérances qu’il peut rencontrer les autres et se reconnaître, participer, en dépitde leurs différences, de la même humanité. Mais cela suppose d’inscrire les travaux de création au sein d’une exigence ( de perfection dans tous les domaines) qui seule, peut amener à un dépassement des formes premières et approximativement de l’expression ; cela suppose également que la création ne soit pas confisquée par un petit nombre mais permette à chacun de s’y investir.
Pédagogie institutionnelle
D’après les ouvrage de FERNAND OURY et ceux qui lui sont proches ; toute l’activité pédagogique qu’ils développent qui est inscrite dans une tension qui constitue en quelque sorte leur responsabilité, car sans aucun doute, la pédagogie institutionnelle à la quelle ’ils ont travaillé avec plus d’obstination et de rigueur est basée sur la tension « sursis prise de risque ».
Par pédagogie institutionnelle ; nous entendons le courant de réflexion et de proposition dans la figure essentielle est constituée par Fernand Oury « de l’impulsion à la réflexion » de sursis à la violence première. C’est une des conditions de l’exercice à la raison. Mais comment enseigner ce « sursis » à celu i qui le refuse, qui ne veut pas discuter. On ne peut raisonner qu’avec celui qui a accepté de mettre en œuvre ce sursis et d’exercer son intelligence. En revanche, il est toujours impossible de faire entendre raison à celui qui n’a pas choisi la raison. Il est donc vain , pour le pédagogue , de tenter là la moindre opération de démonstration ou de conviction. Il ne peut ici qu’user inutilement son énergie et basculer dans le fatalisme et le désespoir. Exemple : on ne peut convaincre un élève violent, un élève qui humilie son camarade… tenter de le convaincre serait revenir à cette utopie non directive qui supposait que toute personne était à tout moment disponible à l’inter argumentation réciproque, pourvu simplement, qu’elle soit « réélue », que le groupe soit « écouté » et que le formateur sache « bien reformu ler ».Mais précisément les praticiens de la pédagogie institutionnelle savent bien qu’il n’en est rien et qu’en amont de tout échange entre plusieurs personnes ; il y a ce « degré zéro de la loi ». Comme ils disent : l’interdit du passage à l’acte ; l’interdit de la violence qui, seule permet au sujet de réfléchir et d’exercer son jugement. Marcel MAUSS est du même avis chose quand il parle de « la paix imposée », il n’imagine pas que l’on puisse, par décret, éradique la violence, car il sait qu’il faut bien à un moment, qu’une autorité assume le sacrifice de pulsions immédiates et accepte de prendre sur elle la responsabilité des frustrations inévitables que cela va entraîner. Mais il faut que cette autorité sache qu’elle risque d’ « en prendre plein la gueule » comme tout enseignant, comme tout un chacun, les praticiens de la pédagogie institutionnelle savent bien qu’il n’est probablement pas possible d’éradiquer totalement la violence dans les rapports entre hommes ; mais ils savent aussi que seul le sursis à cette violence permet de ne pas se basculer dans la barbarie et de régresser dans le chaos initial. Or le sursis n’est possible que si, quelque part quelqu’un profère « l’interdit » et assume cet interdit, c’est sans doute une des manières de dire ce qui fonde de notre tentative d’accéder à la civilisation. C’est pourquoi les pédagogues doivent assumer la loi sans état d’âmes inutiles, sans cette nostalgie adolescente d’un rapport fusionnel de plein pied avec l’enfant qui interdit précisément de « porter l’enfant dans le monde ». I ls doivent accepter les frustrations inévitables et provisoires du sursis à la violence et de ne pas culpabiliser pour autant car l’éducateur doit être le gardien d’une loi qui, seule, permet la discussion de toutes les règles. Sans cette loi, il est inutile de tenter de discuter, plus rien ne peut être négocié, plus rien ne peut être décidé.. les décisions seront extorquées par la force ou par la séduction, par la peur ou par le chantage.
On voit bien qu’ici s’inverse le rapport « règle/ loi » qui s’est installé aujourd’hui dans beaucoup d’établissement scolaire : quand la loi est bafouée impunément tous les jours parce qu’on atteint à l’intégrité psychique ou physique des personnes sans encourir la moindre sanction, ni même être victime de la moindr e suspicion…. Et que, par ailleurs, l’institution se fait scrupuleuse, voire intransigeante, sur le respect de règles, sans aucun doute nécessaires, mais aussi discutables et finalement secondaires. Car qu’est ce qu’un retard, un oubli de son cahier, etc… par rapport à une humiliation publique, une annotation sur un bulletin qui renvoie définitivement quelqu’un dans les ténèbres d’une « bêtise incurable » , d’un bizutage dégradant ou d’une situation dans laquelle, au vu et avec l’accord des adultes ,un leader fait régner dans sa classe sa propre loi.
Quel crédit peuvent avoir des éducateurs qui si souvent se crispent sur des règlements , ferment les yeux sur les atteintes graves à la loi fondatrice de toute socialité ? Comment peuvent- ils accompagner les enfants dans le monde quand ils préfèrent jouir de la contemplation d’un ordre arbitraire au lieu d’accepter de porter sur eux l’exigeante difficulté de surseoir .
Mialaret : Difficultés de l’expérimentationpédagogique
Selon MIALARET, on peut analyser scientifiquement la pédagogie et l’éducation. Elles sont en étroite relation avec les facteurs socio- historico- politiques , ainsi, qu’avec les systèmes et les programmes scolaires et avec la société concernée. L’éducation rencontre des expérimentations pas toujours faciles au cours de ses activités.
Les difficultés de l’expérimentation pédagogique peuvent être classées en trois catégories :
¨ chaque individu a ses caractères propres dans ses habitudes, ses comportements, ses façons d’agir. Il faut s’attendre à devoir renouveler si nécessaire l’échantillon, qui ne doit pas être figée. Il doit être remplacé avec le temps.
¨ La méthodologie rencontre beaucoup de difficultés. La meilleure stratégie n’est pas toujours acquise spontanément et dans un bref délai. La personnalité de l’enseignant influe sur la captivité du message. Et même l’identification de ces variables exige des travaux de réflexions et des analyses issues des expériences de longue date.
¨ Les réalités dans les salles de classes ne correspondent pas souvent aux études expérimentales.
Difficultés dans l’expérimentation pédagogique
Elles sont très nombreuses et l’on peut les classer globalement en trois catégories. La première qui est aussi la plus importante est celle qui se rapporte à la recherche expérimentale dans le domaine humain (avec les être s vivants), car tous les individus sont différents de par leur hérédité, leur milieu de croissance, et les expériences qu’ils ont connus.
Dans ce premier cas, il va falloir constituer des échantillons d’individus ayant le plus de caractéristiques communs (sexe, âge, situation d e familles etc…) selon le type de recherche, on constituera différemment les échantilons, si les critères de leur constitution sont expliqués et justifiés et en plus cette échantillon devra être modifiée constamment.
Ex : les variables sexes et âges au niveau de la pé riode pubertaire ; l’expérimentation se fera sur une trop longue durée, sur des groupes de sujets constitués au début de l ‘expérimentation. Donc certaines caractéristique ne seront plus les mêmes que l’on a pu noter à la fin de l’expérimentation.
Sans parler des soucis déontologiques de tout chercheur conscient de leurs responsabilités. Il ne doit jamais y avoir le moindre risque de traumatisme pour les sujets expérimentés. L’expérimentation peut avoir une action innovatrice, dans ce cas elle pourra être intégrée à une forme d’éducation qui lui donnera d’ailleurs toute sa valeur et toute sa signification.
Les caractéristiques principales de l’andragogie
Un des pôles prioritaires de la nouvelle Sociologie de l’éducation est l’étude des interactions à l’effet maître. En effet, le style ed communication pédagogique influent sur la nature et la fréquence des interactions verticales (formés et formateurs) et horizontales (entre formés). Ce constat est valables aussi bien dans le domaine pédagogique qu’andragogique.
Pour la nouvelle Sociologie de l’éducation, la hiérarchisation des savoirs, l’organisation et la distribution de ces savoirs, la connaissance, l’apprentissage et la communication (scolaire) sont des faits sociaux socialement déterminés par des processus plus généraux qui dépassent le cadre scolaire, comme pour DURKHEIM, processus sociaux également au sens enjeux entre acteurs, enseignants, élèves/ formés , etc qui négocient pour imposer leurs définitions, souvent différentes (asymétrie cognitives, asymétrie expérimental, asymétrie groupale, etc), diverses composantes de la situation scolaire, éducative et formative. FORQUIN, JC (1996) Ecole et culture, Bruxelles, De Boeck,, l’a très bien vue, le savoir véhiculé par l’enseignement est une construction sociale et renferme un enjeu social. Cet aspect constructiviste est fondamental en pédagogique comme en andragogie.
De tout ce qui précède, il est logique que l’on fasse appel à la responsabilisation des apprenants/formés dans l’acquisition du savoir( pédagogique institutionnelle) ; il en est de même pour la pédagogie différenciée puisque les expériences diverses des formés / apprenants en andragogie ou dans la formation des formateurs est non seulement facteur d’enrichissement du groupe, mais aussi facteur dynamisant des groupe au sens lewinien du terme.
Quand au plan communicationnel, le modèle circulaire est privilégié. Il s’agit de libérer la parole des formés au sens que PERRENOUD l’entend. Une telle pratique pédagogique/ andragogique génère la prise d’initiative, stimule la volonté des apprenants/ formés. En andragogie, on adopte en faite une démarche à la fois centrée sur les formés et la théorisation ou la conceptualisation des pratiques et des expériences individuelles des formés sans négliger le socioculturel. Nous avons constaté et analysé ces faits pédagogiques et andragogiques dans nos lieu d’investigation.
Interprétations :
Comme nous avons annoncé dans la partie introductive, nous avons pris comme échantillon les sessions faites à Carion pour représenter les cibles urbaines afin de comparer les résultats obtenus avec ceux des cibles ruraux de Miarinarivo. Notons que les participants sont des agents de trois ONG différentes :
– Sur le niveau d’étude : Le niveau d’étude est aussi à considérer,. Les participants qui ont un niveau d’étude très bas ont mis du temps à copier les instructions, ont du mal à comprendre, à assimiler les connaissances qui leurs sont transmises ; et même l a lecture des Flip-chart représentent quelques difficultés pour eux. Dans ces cas, la progression de la formation prenne souvent du retard sur les horaires et bouleverse le suivi du programme tout entier.
– Sur l’interaction : L’interaction entre les participants dans une salle de formation est mesurée par leur participation pendant les animations, ceci est difficile pour les cibles ruraux surtout durant la première journée du fait que:
– elles ne sont pas encore concentrées, c’est peut être à cause de la fatigue, certaines viennent de loin et sont en voyage depuis la veille ou de soucis personnels.
– « Cela fit déjà deux jours que nous sommes partis de chez nous, en laissant nos enfants livrés à eux- même , le petit dernier n’allait pas bien », « Nous n’avons pas un sous ni pour l’hébergement ni pour la nourriture » ; « où est ce qu’on va dormir ? », « est ce que le prix de la nourriture est abordable dans cette ville, », « Est ce- qu’on va percevoir notre indemnité maintenant ou à la fin de la formation ? » ; « Si on déduisait les frais de l’hébergement et de la nourriture, de notre indemnité, il ne nous reste que très peu d’argent à ramener au village ».
– C’est la meilleure façon pour mesurer les réactions des participants pendant de la formation, les interactions entre eux, leur volonté, leur capacité psychique et physiques, s’ils se sentent bien; s’ils sont dynamiques, s’ils acceptent ou non la discipline. Ainsi, les formateurs doivent trouver des moyens de sensibilisation efface. Ils doivent créer un milieu gai, attrayant2, qui permette à leurs cibles de s’épanouir, de se sentir à l’aise pour qu’ils ne se replient pas sur eux-mêmes. Les an imations permettent aux formateurs d’intervenir sur les penchants des participants, d’atténuer les mauvaises tendances, favoriser le modelage des bons caractères. Cette tâche est d élicate entre toutes mais essentielle pour obtenir des résultats optimaux.
Toute la classe peut être solidaire (cas d’Antsirab e) et chaque groupe est fier de lui même(Carion), sans complexe, il peut ainsi s’oppose r aux autres groupes ce qui dynamise la classe toute entière par l’esprit de concurrence (Carion). Si un groupe se replie sur lui même (Miarinarivo), il a tendance à s’opposer aux autres groupes(Anjozorobe) et le résultat de la concurrence est faussé par l ‘esprit d’opposit on. Ainsi la classe peut se scinder par de groupes protagonistes.
Dans les animations, les participants de Carion ont obtenu la meilleure note pourtant leurs conditions extérieures n’ont été aussi favorables que celles des participants de Miarinarivo, qui ont eu un large choix pour l’hébergement et la cantine.
Sur les jeux de rôle : les jeux de rôle permet de mesurer la compréhension, la concentration des participants sans dédaigner le rôle capital de la mémoire, de l’imagination (Car ils doivent inventer un petit scénario)3, de raisonnement, esprit critique pour l’assistance mais aussi pour proscrire la prévention et la précipitation.
Pendant les jeux de rôle, le formateur fait souvent des rappels à la raison, aux sentiments nobles (surtout au moment du Feed-back),tout en accordant la prééminence à l’effort volontaire, il ne manque pas de donner à sa classe ,le plus d’attraits possible. Il stimule ses participants par le rappel à une saine émulation et à l’auto- émulation. Et qu’il n’oublie pas que si l’ordre et la discipline sont nécessaires, ils ne doivent pas être son unique et constante préoccupation et que le travail par équipes peut être générateur d’un bruit fécond en résultats heureux. Il fait confiance aux participants ignorant souvent les maladresses pour ne noter que les preuves de bonne volonté.
– Sur le Feed-back : les participants sont considérés comme des êtres sensés raisonnables. Le formateur confiera le plus possible des tâches appropriées à leurs aptitudes et les fait collaborer aussi étroitement aux interactions de la classe. Enfin qu’il puisse efficacement diriger le débat et la discussion lors du feed-back et n’a nullement le droit d’évaluer le travail à noter. Il crée l’esprit de la classe en provoquant la naissance d’idées, d’émotions et de sentiments communs par les instructions données, des commentaires, des explications qui émeuvent ou amusent :
– En proposant à un ou deux volontaires de raconter aux autres leurs expériences (narration orale) sur certains thèmes, en faisant naître l’esprit d’équipe par la participation des cibles en groupe homogène ayant chacun sa responsabilité propre dans les quelles joue , en particulier , l’entraide .
– En demandant aux autres de rivaliser d’ardeur et de goût pour rendre leur salle propre, coquette, leur rapport plus précis, leur animation plus intéressants, amusants, leur participations plus intelligents. En inculquant en eux l’orgueil. En conclusion : Le formateur doit stimuler le Feed-back (rétroaction) pour quelle soit compréhensive, encourageante et libérale.
Opération de montage de discours :
Pour faire cette opération de montage, des morceaux d’éléments du discours dont on dispose, on peut procéder de deux façons différentes ( une troisième façon pourrait consister à relier conjointement les deux premières) :
– On construit une structure propre à la matière d’elle même. Le discours de communication, c’est l’ensemble de concepts associés à une structure forte. Cela consiste à enchaîner tous les concepts entre eux, sans rupture, ni maillon faible du premier au dernier. Pour cela, différents modèles du plus simple au plus compliqué. Par exemple : on part du pré requis(partagés par définition par vos cibles) pour monter toute la structure logique vers son élément final : c’est une déstructure pédagogique en « petit pas »
– De la conclusion vers les prémisses (fait, proposition d’où découle une conséquence). On part de la fin pour présenter tous les éléments qui nous ont autorisé une telle conclusion (c’est une structure qui permet les effets de choc).
Selon un cheminement démonstratif : chaque étape est une démonstration et les conclusions partielles servent de point de départ à la suivante et ainsi de suite. Ceci constitue une structure très convaincante, mais souvent un peu lourde. Il existe bien d’autres modèles dont il est impossible de dire lequel est le meilleur. Le meilleur sera celui qu’on jugera atteindre nos résultats les plus conformes à nos cibles. On sera le plus souvent amené à mêler différents modèles et à construire un discours à plusieurs facettes.
Limiter son discours
On doit délimiter le contenu de notre communication, avant de lui chercher une structure. Souvent, cette première précaution s’avère insuffisante et il convient de remettre en question le problème des limites par rapport à la structure retenue, car on a toujours tendance à vouloir trop en dire et à faire passer trop de messages. Or ce qui en est trop perturbe la bonne marche de la transformation de connaissance, on risque par crainte ou par excès de submerger nos cibles et de les faire passer à côté de l’essentiel.
Si certains éléments ont du mal à s’interroger dans l’ensemble, il faut poser le problème de leur opportunité. Si la démonstration ne colle pas par endroits, il ne faut pas hésiter à tailler encore dans le contenu. Il faut éviter les répétitions. Et la structure doit être ferme et musclée.
Les deux écueils du discours
Le calibrage du contenu du discours est la principale difficulté du ce travail ; tout simplement par ce qu’il n’y a aucune règle, aucun moyen pour le garantir et qu’on ne peut qu’en constater la qualité ou les défauts qu’à postériorité.
On peut parler pour rien dire, mais là il faut êtr e sûr de son choix. La nouveauté réside dans la qualité, la forme etc… Chaque opération exige alors un degré de plus dans le spectaculaire et la nouveauté formelle, pour ne pas décevoir les cibles.
Démarche pratique pour définir et organise le discours :
Il faut déjà connaître les questions qui se posent, voici comment parvenir, méthodiquement et facilement, à les résoudre pour délimiter, définir, et structurer le sujet. Il faut procéder en trois étapes :
– l’analyse de la matière : après cette analyse, on disposera de l’ensemble du sujet ; l’atomisé (divisé) en concepts et mise en fiche.
La communication est un processus (de transformation) des cibles dont la différence entre l’état « avant » et « après » peut être de de ux ordre ou de types. Le critère de réussite sera l’appropriation et le plus souvent une mise en œuvre définie de ce contenu qu’il s’agisse de savoir application ou de savoir faire.
Differents types de communication :
Le premier type de transformation repose sur le transfert et l’acquisition de ce contenu ; c’est la communication de type informatif. Transformation par acquisition, donc une communication centrée sur le message
Le deuxième type repose sur la modification de l’état des cibles. Ici les cibles réagissent différemment selon leur personnalité. Lecritère de réussite est l’attitude nouveau et les réactions face à des situations bien définie ; c’est la situation de différenciation donc une communication centrée sur les cibles ; ici le message est « moyen ou prétexte ».
On utilisé ce premier type de communication pendant les formations.
Différence entre les deux types de communications : Le premier et le second type de communication sont incompatibles ; les registres sont très différents. Le transfert de l’information impose un registre explicatif ;le modifications d’esprit et de comportements exigent un registre émotionnel, l’information prise comme prétexte est transmise par un « traitement choc » e t une mise en scène séductrice . La confusion de ces deux registres ne donne généralement q’un faible rendement.
Les résultats attendus :
Ils ne doivent pas être trop nombreux .Les résultat attendus doivent être compatibles entre eux, si l’on cherche à atteindre pour différents cibles avec des résultats contradictoires, l’opération s’avèrera impossible, car dans une stratégie, il faut associer les types de résultat attendus et les registres et des moyens de communication or des stratégies contradictoires ne pourront pas être utilisés. Dans tel cas se présente, on devra choisir les cibles et les résultats prioritaires :
– les critères de la transformation .
– la séquence d’action composant le processus proprement dit .
– les différents moyens mis en œuvre pour ces acti ons .
– les cibles dans leur état initial, avec leurs différentes caractéristiques et leur état après la transformation. Il peut s’agir d’un nouveau savoir, d’un nouvel état d’esprit, d’une émotion partagée, d’une adhésion à un projet .
Définition des résultats
Pour chaque cible, il faut mener une réflexion à trois niveaux :
– décrire les résultats attendus .
– décrire les critères de réussite .
-vérifier la cohérence des différents résultats.
A la fin de ce travail, on aura clairement défini la voie à suivre et cela permet de constater si l’on est ou pas parvenu au but qu’on s’est fixé. Cette réflexion à trois niveau est utile, car on ne pourra pas décrire si l’on ne sait même pas ce qu’on veut. On aura pu vérifier que les résultats attendus sont compatibles pour des cibles différentes dans le cas contraire, on devra créer plusieurs opérations de communication différentes
Techniques de communication
Si le détenteur des informations est un autre que soi, alors on devra trouver des concepts constitutifs. Quelle est donc la limite à laquelle il faut arrêter une analyse et une décomposition, qui par définition peut être poussée de façon infinie ? il faut se référer aux trois critères de la délimitation de contour du sujet.
La confrontation avec les résultats qu’on attend ( les jeu de rôles), la capacité de compréhension des cibles. Il aura un moment où un approfondissement supplémentaire, loin d’apporter quoi que ce soit d’utile ne fera que compliquer, détourner ou perturber le sujet de la même façon, chaque niveau supplémentaire d’analyse augmente la quantité totale des choses à dire, donc les dimensions du travail.
Les limites quantitatives doivent aussi être appliq uées dans la démarche d’analyse liée à la prise en compte ,selon un dosage propre à chacun, de ces trois contraintes. La formulation initiale des informations qu’on aura à transmettre sera toujours liée aux « supports » qu’il s’agisse de documents ou des inf ormations ; on trouvera le plus souvent un langage de spécialistes, au moment d’en mettre les éléments en fiches ; il devra traduire le contenu dans un langage recevable et compris par les cibles. Sans cette traduction, qui n’en est rien qu’un affaiblissement du sens , on n’a aucune chance d’être entendu. Les données culturelles et techniques qui permettront de faire ce travail sont directement issus de l’analyse de cibles.
Communication : pour un parcours de qualité
Maintenant qu’on connaît les cibles, les résultatsattendus de la « transformation » qu’on met en place et les types de « contenus » de l’opération ou les messages, on trace la voie à suivre, le point du départ et celui de l’arrivée.
La communication est un processus sous contrainte : Une Stratégie de communication s’élabore à partir de contraintes reconnues et non des souhaits de maître d’œuvre. Le non respect ou la sous estimation de l’importance des contraintes font souvent échouer les transmissions.
Un travail sans contraintes menées de façon artificielle échoue aussi régulièrement que la communication sans cibles ou sans résultats attendus. Aussi, pour avoir une « communication de qualité » ; il faut tenir compte de trois ordres de contraintes.
· Les premières sont en rapport aux cibles : les analyses psychologiques et socioculturelles qu’on a pris soin de faire sont ici d’une importance capitale. Parler aux cibles dans leur langage, dans leur schéma et selon leur modèle en tenant compte de leurs réactions catégorielles est à la fois une obligation et un gage d’effescience.
· Le second type de contrainte est lié aux résultats qu’on attend de l’opération et à leur mesure. Dès qu’on devra faire « changer » des cibles, on devra s’attendre à des réticences. On devra très souvent monter des opérations destinés à faire changer, à faire évoluer : annoncer et expliquer une réorganisation, présenter et imposer une nouvelle façon de procéder à telle ou telle opération ; lancer une opération de qualité, etc.
Dans tous ces cas, le 1er résultat visé sera une modification des habitudes et des comportements. Cela provoquera certainement un refus crispé de la part des cibles qui sont accrochés à leurs anciennes pratiques. Donc, dire les choses n’est pas suffisants, il faut aussi expliquer et ré expliquer et même en désespoir de cause.
L ‘autorité formelle, intervenant l’autorité n’estque de peu d’effet. Par contre le discours stabilisant associé à l’antidote (remède contre un mal psychologique) d’une pédagogie persévérante et à la fermeté convaincantepropos bien définis, bien construite et bien piloté, réussiront toujours.
Les contraintes de durée et de délais (contrainte de temps) :
Cette dernière catégorie de contrainte est à prendre en compte à différents niveaux.
Pour chaque opération, on devra gérer deux types de temps : le temps fixe et le temps variable :
¨ Le temps fixe est celui dont on a besoin, quel que soit le nombre de cibles à toucher, il s’agit de ce qui se rapporte aux études initiales : stratégie, scénario, etc…
• Le temps variable, qui est directement lié aux capacités des destinataires ou leur dynamisme. Il varie à la fois en fonction de leur intégrité et de leurs niveaux d’études.
STRATEGIES DE COMMUNICATION
Choisir les stratégies :
C’est à dire se demander comment on va procéder pour que l’opération aboutisse aux résultats sur lesquels on s’est engagé. La communication se gagne d’abord par une réflexion stratégique. Donc il faut toujours penser à nos stratégies pour réussir : on doit à la fois être ambitieux et concret. Nous avons défini la communication comme un processus de transformation des cibles ; il reste à savoir comment on va y arriver, Nous allons procéder pour transformer les cibles comme prévu et attendu. nous allons étudier les ressorts possibles de la stratégie.
Le ressort de la connaissance :
-Le fait de savoir et de connaître joue sur différents combinaisons.
– la maîtrise des concepts.
– l’émotion positive ou associée à l’information reçue.
– la stimulation et le pouvoir mobilisateur de la connaissance elle-même.
Le ressort de la pédagogie :
Ici la formation est une information dont la mise en œuvre devrait modifier les comportements des cibles. Ce ressort joue sur plusieurs faits :
– la compréhension des savoirs ou savoir-faire .
– la motivation et l’acceptation des changements indus .
– l’implication de soi dans le changement .
– le sentiment élitiste ( favorisant les meilleurs au dépends de la masse).
Améliorer les techniques de formation
Le Brainstorming : A notre avis, il est nécessaire de mettre en œuvre la sociométrie. Selon l’approche sociométrique « L’approche centrée sur la personne est, en fait, une manière d´ être et de créer un climat relationnel, permettant que les positionnements défensifs- agressifs deviennent non-nécessaires et que la confiance croisse; facilitant ainsi le développement de la personne et ses relations constructives en groupe ».
Selon KRAMER, 1977. Un groupe de participants concernés par le problème à résoudre peut produire des idées intéressantes parspontanéité et effets de synergies. Toute proposition fondée , raisonnable ou non a une valeur car , même si en définitive elle n’est pas retenue, elle peut avoir aidé à produire la solution finale. Le Brainstorming représente un outil très fructueux de recherche de solutions ou d’idées dans toute circonstance où la créativité et l’originalité sont des éléments importants. Il est plutôt conseillé pour des problèmes relativement peu complexes.
Application : Réunir 5 et 15 personnes de formation et de niveaux hiérarchiques différents. Une personne joue le rôle de modérateur et note toutes les idées sur un tableau ou au rétroprojecteur. Une liste de stimulation peut être transmise aux participants :
• Adapter • Maximiser • donner un nouvel arrangement.
• Modifier • substituer • retourner le problème.
• combiner les éléments.
Il faut ensuite trier les idées et contrôler leur faisabilité
Conditions :
· Attitude positive face à des idées propres ou étrangères, sans tenter de critiquer les solutions même très éloignés du problème.
· L’accent doit, dans un premier temps, être mis uni quement sur la quantité d’idées à produire.
• Les solutions doivent être originales et aussi no uvelle que possibles. La raison et la logique ne sont pas forcément obligatoires.
· Les solutions proposées par les autres doivent êtr e considérées avec franchise et inciter au perfectionnement des suggestions reçues.
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Table des matières
Première partie :cadre théorique
I : Education, Pédagogie
I. Education
I. 1- Selon E.DURKHEIM
I . 1. 2- Rôles de l’éducation
I. 1. 3- Les forces de l’éducation
I. 2. Pédagogie
I. 2.1 D’après E. DURKHEIM
I. 2. 2. Nature et méthode pédagogique
I .2.3. Objectifs pédagogiques
I . 3. D’après Stella BANKS
I .3.1. Pédagogie institutionnelle
I 4. Difficultés pédagogiques
I. 5. Culture pédagogique
I. 5 .1. Culture
I .5 . 2. Différences entre professeur et professionnel
I . 5 . 3. Caractéristiques principales de l’andragogie
Conclusion de la première partie
Deuxième partie :accès différentielles au savoir : deux modes de communication
II : Monographie
II .1. Déroulement des formations
II. 1.1. Organisation générale
II . 1. 2. Horaire
II . 2- Contenu du programme
III . 3- Les techniques utilisées
Conclusion de la chapitre II
III : Bilan ,interprétations
III. 1. Les résultats d’enquêtes
III. 2- Interprétations
Conclusion III
Conclusion de la deuxième partie
Troisième partie : vers un formatage d’ une andragogie traditionnelle
IV. Stratégies de communication et de transmission
IV .1. Discours
IV . 1.1. Montage de discours
IV. 1 . 2. Limiter son discours
IV . 1. 3- Les deux écueils de discours
IV . 1. 4- Démarche pratique
IV. 2. Communications
IV. 2. 1. Les différents types de communication
IV. 2. 2. Les résultats attendus
IV. 2. 3. Définitions des résultats
IV. 2. 4. Techniques de communication
IV. 3. Stratégies de communication
IV. 3. 1 Choisir les stratégies
IV. 3. 1.1. Le ressort de la connaissance
IV. 3. 1. 2. Le ressort de la pédagogie
IV. 2- Améliorer les techniques de communication
Conclusion de la chapitre IV
Conclusion générale
Bibliographie
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