Amélioration de l’organisation pédagogique d’un groupe d’élèves en cheminement particulier

LES CHEMINEMENTS PARTICULIERS A L’ECOLE SECONDAIRE

Historique Depuis plus d’un siècle, l’école visait comme objectif premier de donner une formation de base aux jeunes et de les préparer à intégrer le plus tôt possible le marché du travail. Seuls les talentueux et les mieux nantis pouvaient espérer y demeurer et poursuivre leurs études. Cette situation dura pendant plusieurs décennies. Elle était enharmonie avec les besoins de la société du temps. Dans un souci de démocratisation, l’enseignement secondaire mit en place une structure offrant aux élèves des avenues diversifiées et adaptées aux aptitudes et aux goûts de chacun. Ce mode d’organisation engendra pourtant des effets pervers. Certains élèves dits inaptes à 1 ‘école furent orientés vers une spécialisation professionnelle hâtive, qui s’est avérée dans bien des cas une solution inadéquate aux véritables difficultés des élèves qui y étaient dirigés. De plus, ce type de formation conduisait souvent ces élèves à l’impasse quant à leur insertion sociale et professionnelle dans une société oD le marché du travail est toujours plus difficilement accessible et les conditions d’emploi toujours plus restrictives et sélectives. Puis 1 ‘idée de cheminements particuliers de formation au secondaire commença à faire son chemin. Le concept et la réalité des cheminements particuliers ne se conçoivent bien que si on les analyse dans leur contexte d’émergence. C’est au cours des travaux relatifs à la Politique de formation professionnelle (Ministère de l’Education, 1982) que 1 ‘idée a été d’abord discutée, comme alternative à l’enseignement professionnel court. On se demandait alors comment certains élèves inscrits au professionnel court en raison de difficultés scolaires pouvaient atteindre les objectifs de 1 ‘enseignement secondaire. Ce que l’on souligne moins souvent, mais qui est tout aussi important, c’est que l’idée de cheminement particulier est apparue au moment où de grandes orientations et décisions commençaient à faire sentir leurs effets dans la vie quotidienne des écoles. Nous pensons ici à la mise en vigueur du régime pédagogique de 1981, à l’élaboration et à l’implantation de la nouvelle génération de programmes d’études en formation générale et à la mise en place de la Politique d’intégration des élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage (Ministère de l’Education,1976). Il faudrait ajouter à cela la perspective, largement véhiculée au tournant des années 80, selon laquelle l’école devrait accentuer l’individualisation de l’enseignement. L’ensemble de ces orientations allaient avoir un effet déterminant sur le système scolaire. Elles nous acheminaient toutes, au Québec, au début des années 80, vers 1 ‘établissement d’un curriculum d’allure très homogène, offert à tout 1 ‘effectif étudiant sans qu’il soit même question d’y ménager des voies distinctes.Certains élèves se sont vite retrouvés à l’étroit dans cette structure rectiligne et uniforme. L’objectif visé fut vite taxé d’utopique par les intervenants des milieux scolaires et généra un sous-ensemble important d’élèves dits inaptes à l’école. Pour solutionner ce problème, le Ministère de 1 ‘Education, lors de la publication de ses instructions pour 1 ‘organisation scolaire de l’année 1986-1987, a fait une obligation à chacune des commissions scolaires de mettre sur pied des cheminements particuliers de formation de base pour les élèves de première secondaire. L’expression choisie pour signifier ce changement cheminements particuliers de formation de base – met en évidence deux idées majeures. La première, associée au mot particulier, exprime la nécessité de tendre vers l’organisation de services éducatifs de plus en plus personnalisés,soucieux des différences individuelles. La seconde s’inscrit directement dans la foulée des propositions de relance et de renouveau. Il s’agit bien, ici aussi, d’une formation de base, c’est-~-dire celle qui “vise l’acquisitian des outils fondamentaux nécessaires~ l’exercice des divers rôles sociaux de tout citoyen et ~ la poursuite d’études ultérieures.” (Ministère de l’Education, 1982, p.31) La définition retenue découle directement de l’Ecole Québecoise (Ministère de l’Education, 1978) et s’inspire largement d’une tendance qui fait actuellement consensus dans le milieu de l’éducation soit, des services éducatifs de qualité pour les élèves en difficulté, dans un contexte aussi normal que possible. Le Ministère de l’Education définit comme suit les cheminements particuliers de formation: “Axés sur 1 ‘adaptation de l’organisation et des pratiques pédagogiques, les cheminements particuliers de formation de base constituent une réponse particulière, survenant ~ divers moments et d’une durée variable selon les individus, à des besoins déterminés d’élèves qui, pour diverses raisons, ne peuvent se réaliser pleinement dans les cheminements continus conduisant au diplôme d’études secondaires (D.E.S) ou au diplôme d’études professionnelles (D.E.P)”(Ministère de l’Education, 1985, p. 6) L’organisation des cheminements particuliers de formation de base suppose la mise en place graduelle d’un régime pédagogique adapté aux besoins spécifiques des élèves qui y sont orientés. Cette opération doit être prioritairement orientée vers l’objectif d’une formation de base jugée nécessaire A la conduite d’une vie sociale normalement autonome.

L’expérience des cheminements particuliers de formation A la Cité Etudiante Polyno Durant  l’année scolaire 1986-1987, la Commission Scolaire Abitibi élabora et mit en place une organisation pédagogique pour un groupe d’élèves en cheminement particulier au premier cycle du secondaire. A la Cité Etudiante Polyno, A titre de directeur adjoint, le chercheur était chargé de la mise en place de cette organisation pédagogique.La Cité Etudiante Polyno est une école secondaire polyvalente de mille cinq cents élèves. Sise A La Sarre, petite ville forestière de l’Abitibi-Ouest, cette école offre des services aux élèves des vingt-neuf villes ou villages du territoire de la Commission Scolaire Abitibi.On y dispense de l’enseignement général et de l’enseignement professionnel, de même que des services d’adaptation scolaire. Le directeur assure la coordination générale, la gestion du personnel, les liens avec les différents comités représentatifs et avec la commission scolaire. Au plan pédagogique, l’école se subdivise en quatre (4) secteurs; chaque secteur est sous la responsabilité d’un directeur adjoint. Chacun encadre entre trois cent cinquante (350) et cinq cent trente (530) élèves et supervise entre vingt (20) et trente (30) enseignants. Tout ce qui touche à 1 ‘aspect matériel (achats, gestion financière, entretien des biens et de la bâtisse) relève d’un adjoint administratif et d’un contremaître d’entretien. En tant que responsable du cheminement particulier actuellement en place, le travail du directeur adjoint chercheur comporte deux volets: l’organisation des services et la supervision pédagogique. Au volet de l’organisation des services ce travail consiste à assister le directeur dans l’application des instructions du Ministère de l’Education et des politiques de la commission scolaire. Au volet de la supervision pédagogique, ce travail consiste à établir une relation d’aide avec les enseignants, en regard de l’application des programmes d’études et de l’évaluation des résultats. Une évaluation continue du travail permet des ajustements ponctuels aux dispositions mises en place. L’organisation pédagogique pour 1 ‘année 1986-1987 fut élaborée en tenant compte des résultats aux examens sommatifs de fin primaire en français, en mathématique et en anglais. De plus, l’école disposait d’une brève description de la situation de chacun des élèves au plan comportemental, et d’une histoire scolaire sommaire. L’organisation pédagogique mise en place cherchait à assurer aux élèves la réponse la mieux adaptée à leurs besoins. Ainsi, la répartition temps-matière fut établie en fonction des difficultés des élèves et des besoins de l’organisation basée sur l’encadrement par le titulaire et le psycho-éducateur. L’histoire scolaire des élèves, orientés vers le cheminement particulier de formation temporaire pour la première année, permet d’établir un profil type.L’élève orienté vers ce cheminement a complété sept ans d’études au primaire et il a profité de mesures d’appui pédagogique spécifiques au cours de son deuxième cycle du primaire. L’administration d’un examen sommatif de fin primaire en français, en mathématique et en anglais, démontre qu’il ne possède pas les objectifs fondamentaux de fin primaire jugés nécessaires pour entreprendre une première secondaire. A cet égard, il accuse un retard de plus ou moins une année. Cet élève présente généralement des problèmes de comportement et de motivation. Cependant, sa situation pédagogique globale permet de croire qu’il pourra compléter le premier cycle du secondaire en trois ans. L’étude de cas devait révéler que l’élève manifestait de l’intérêt pour compléter au moins son premier cycle du secondaire. Le degré d’intérêt fut établi sur la base d’entrevues avec l’élève, les parents, l’enseignant. L’école s’efforça d’assurer aux élèves un encadrement pertinent afin de réduire les craintes des administrateurs scolaires, des parents et de certains enseignants. Trois composantes de cet encadrement méritent d’être soulignées: l’organisation de la classe qui gravite autour de 1 ‘enseignant titulaire, le suivi individuel et l’élaboration de plans d’interventions assumés par le psycho-éducateur, et 1 ‘identification d’un secteur propre à cette clientèle. L’organisation de la classe est assumée par un enseignant titulaire, à qui les matières de base sont confiées. Cette façon de faire permet de personnaliser les relations avec l’élève, de lui assurer un suivi et une cohérence dans son vécu pédagogique, de l’amener à s’identifier rapidement à un adulte. La tâche de chaque titulaire est élaborée à partir des habiletés de l’enseignant, de la cohérence et de la complémentarité des matières à lui confier. A titre d’exemple, le professeur de français dispense également le cours de formation personnelle et sociale, pour un total de douze périodes par semaine sur trentre-six avec le même groupe. Le professeur de mathématique offre également le cours d’éducation manuelle et technique. Ainsi, en plus d’enseigner des disciplines qui se prêtent facilement à des activités d’intégration, ces deux enseignants occupent vingt des trentre-six périodes à 1 ‘horaire de l’élève. Il incombe au titulaire de classe de rechercher et de mettre en place les conditions qui permettent un vécu cohérent dans l’école: il présente et inscrit ses élèves aux activités étudiantes, leur explique les politiques de l’école, les règlements et les consignes à respecter. Il fait le lien entre les divers interventants auprès de l’élève, s’assure qu’il ait accès aux différentes ressources de 1 ‘école et, s’il y a lieu, le réfère à des ressources professionnelles. Le titulaire établit un contact régulier avec les parents afin de leur expliquer les exigences de 1 ‘école. Il s’assure ainsi de leur collaboration. Le titulaire favorise l’intégration de l’ensemble des activités éducatives de l’école en se souciant de leur cohérence et de leur adaptation aux élèves.La structure organisationnelle prévoyait la participation des autres enseignants aux projets spéciaux d’encadrement et de motivation mis en place pour certainsélèves ou pour 1 ‘ensemble du groupe. Afin d’assurer une évaluation continue des activités et des élèves, l’organisa-tian prévoit que l’ensemble des enseignants concernés, le psycho-éducateur et le directeur adjoint, se réuniront une fois la semaine. Cette rencontre hebdomadaire est également 1 ‘occasion d’établir des projets, de développer des outils et d’apporter les ajustements qui s’imposent. Une fois la structure organisationnelle bien assise, la deuxième étape consiste à déterminer les besoins de soutien des enseignants dans leur vécu avec ces élèves. Pour y répondre de façon adéquate et constante,1 ‘école retint les services d’un psycho-éducateur. Son mandat consistait à agir comme personne-ressource auprès des enseignants pour élaborer des plans d’intervention, intervenir en classe dans des projets collectifs et assurer un suivi individuel auprès de certains élèves. Au plan pédagogique, la programmation prévoyait que les enseignants oeuvrant auprès des élèves en cheminement particulier de formation étaient intégrés dans les mêmes équipes-matières que les enseignants oeuvrant au secteur régulier. Ainsi, une fois la semaine, les enseignants d’une même équipe-matière se réunissent avec le directeur adjoint pour effectuer des tâches de planification et d’évaluation. Cette structure a permis aux divers intervenants de s’approprier, dès le départ, les programmes d’études, les guides pédagogiques, le matériel didactique adéquat, et d’effectuer au fur et à mesure les réajustements qui s’imposaient. Ces rencontres régulières ont également contribué à développer chez les enseignants d’une même équipe-matière une collaboration dans l’élaboration d’outils pédagogiques et une compréhension commune de l’importance relative des diverses habiletés visées par les programmes d’étude. Enfin, notons que l’organisation mise en place a voulu délimiter le secteur de l’école occupé par ces élèves. Ainsi, les élèves se retrouvaient dans des ailes bien précises de 1 ‘école pour les activités d’enseignement et de repos. Par contre, il était prévu que ces élèves participeraient à l’ensemble des activités étudiantes de l’école durant l’heure du dîner.

Une appréciation de cette expérience Après deux ans d’expérimentation, une analyse sommaire de la situation présente un bilan des plus encourageant. Le taux de promotion est passé de 50% à 70% et le taux de persévérance a connu une amélioration de 15%. Quant au taux d’absentéisme, il a subi une importante chute, passant de 12% à 6%. L’expérience permet de constater qu’une structure organisationnelle bien articulée est facilitante, autant pour les enseignants que pour les élèves. Ceux-ci expriment fréquemment leur satisfaction et la sécurité que leur procure un encadrement bien visible et personnalisé. Il nous est donc possible de conclure que les élèves en difficulté fonctionnent mieux dans un milieu structuré. Ils ont besoin de connaître clairement nos exigences envers eux. Toutefois, 1 ‘expérience nous démontre qu’ils réagissent fortement à tout contrôle trop zélé qui exprime, pour eux, un manque de confiance à leur égard. Cela peut paraître contradictoire mais leur réalité est telle qu’avec eux, il faut être à la fois ferme et tolérant. Mais un réajustement de la grille-matière, un encadrement plus structuré, un suivi individuel conventionnel, ne s’avèrent pas, à la lumière de l’expérience, suffisants pour placer la réussite scolaire à la portée de tous. Pour plusieurs d’entre eux, encore trop nombreux, l’inadaptation au système est toujours là et, comme dans le modèle traditionnel, se manifeste par l’échec scolaire, l’absentéisme et le décrochage. Leur situation sociale et familiale, leur perception négative de l’école et leur conviction profonde de ne pas pouvoir réussir sont telles, qu’elles ont justifié tout au long de 1 ‘expérience un questionnement de l’organisation pédagogique et un réajustement des mesures d’accompagnement et de suivi individuel. Les données à la base de cette adaptation continue de la réponse pédagogique en place sont recueillies sur le terrain, au jour le jour. L’ensemble des intervenants s’entendent pour affirmer que les réajustements se concrétisent autour des constats suivants: Pour les éléves en cheminement particulier, l’école ne doit pas être uniquement un lieu où se donne le savoir. Ces éléves ont besoin de retrouver un milieu de vie où ils peuvent s’épanouir. Réussir des apprentissages scolaires ne peut être la seule source de motivation pour les impliquer dans leur développement. Les échecs répétés qu’ils ont connus, les pressions qu’ils ont ressenties venant des parents, des enseignants et de leurs pairs font que la majorité d’entre eux se voit souvent comme des incapables. L’école doit recréer un environnement où ils peuvent se refaire une image positive. Dans leurs rapports avec les enseignants, même dans des situations difficiles, le blâme et la réprimande sont avantageusement remplacés par une démarche de résolution de problème. La majorité des éléves regroupés en cheminement particulier, s’ils ne se sentent pas compris et acceptés tels qu’ils sont, ne s’impliqueront pas dans leur cheminement. La réussite scolaire de l’élève dépend en grande partie de la sécurité qu’apportent 1 ‘affection et le respect de l’adulte.Voilà autant de constats qui nous offrent des pistes intéressantes et qui nous incitent à cerner davantage les facteurs qui agissent positivement sur l’intégration et 1 ‘adaptation des élèves orientés vers les cheminements particuliers de formation. Les intervenants souhaitent ainsi dégager des cibles d’action qui leur permettront d’avoir un meilleur contrôle sur les aspects problématiques du vécu de ces élèves et améliorer en conséquence l’organisation pédagogique en place .

Le problème qui se dégage L’organisation pédagogique mise en place depuis deux ans ne nous apparait pas prendre suffisamment en compte la situation des élèves. Il nous est possible de constater qu’un réajustement de l’organisation pédagogique et une relation maitre-élève basée sur le respect mutuel, l’autonomie et la prise en charge par 1 ‘élève de sa propre formation, sont des voies possibles, dans la poursuite de l’objectif visé. Toutefois, les résultats sont trop souvent aléatoires et ne nous semblent pas toujours en relation avec les objectifs visés et les énergies déployées par les intervenants. En ce sens, les intervenants déplorent le peu d’information qu’ils possèdent relativement aux élèves orientés vers le cheminement particulier de formation pour la première année. Cette situation provoque une période d’ajustement souvent difficile pour 1 ‘élève et l’enseignant, et retarde indûment la mise en place d’une réponse adaptée aux besoins particuliers de ces élèves. Ils déclarent se buter souvent à une grille-matière élaborée uniquement à partir de données administratives, laquelle n’arrive pas toujours à prendre en compte la situation particulière de ces élèves et limite d’autant la mise en place de formules diversifiées et adaptées à leurs besoins. Au plan pédagogique, les enseignants notent que 1 ‘enseignement traditionnel (maître dispensateur de la connaissance, élève passif qui confie des faits à sa mémoireJ se révèle fort peu rentable avec cette clientèle. Ils manifestent le besoin d’être soutenus pour adapter leur enseignement dans le sens d’un plus grand investissement de l’élève dans son vécu scolaire. Toujours de 1 ‘avis des intervenants, les formules générales d’encadrement mises en place par l’école, n’assurent pas adéquatement à 1 ‘élève le soutien dont il a besoin pour réussir. Ces élèves semblent avoir besoin d’encadrement et d’un suivi plus structurés pour répondre aux exigences d’un vécu scolaire harmonieux. Enfin, nous observons que ces élèves présentent des carences importantes au plan méthodologique et habitudes de travail. Les mesures mises en place n’arrivent toujours pas à développer chez l’élève un degré d’autonomie suffisant pour prétendre qu’il soit capable de se responsabiliser, de prendre en charge sa propre formation et de modifier ses attitudes envers l’école et l’apprentissage. L’absence d’un certain nombre d’actions spécifiques nous apparaît problématique à cet égard. Tous s’entendent pour affirmer qu’il nous faut identifier des moyens d’action qui viendront préciser nos façons de faire avec ces élèves. Ces moyens se traduiront dans des zones d’intervention concrètes susceptibles de nous donner une meilleure prise sur les difficultés d’adaptation et d’apprentissage qu’éprouvent ces élèves.

Activité pédagogique centrée sur l’élève en tant que personne

  Les intervenants s’inspirent de la théorie de Glasser (1973) qui s’appuie sur les données et les résultats de la “Reality Therapy”, concept que nous traduisons par “laThérapeutique du Réel”. Sel on la Thérapeutique du Réel, il existe deux sortes d’échec: le manque d’amour et le manque de confiance en soi. Selon 1 ‘auteur, l’amour et 1 ‘estime de soi sont si étroitement liés qu’on peut normalement les grouper sous le terme identité. L’école et la famille constituent les deux endroits par excellence où l’enfant peut acquérir une heureuse identité. Si la situation familiale est difficilement modifiable par les intervenants scolaires, il leur est, par contre, possible de faire en sorte que la principale expérience que fait 1 ‘enfant à l’extérieur du foyer, celle de 1 ‘école, “lui fournisse les deux sentiers indispensables: l’occasion de donner et de recevoir de l’amour et l’occasion de s’instruire et ainsi d’acquérir l’estime de soi”.

Les facteurs de motivation en milieu scolaire

  Pilon et Archambault (1985) nous indiquent plus précisément quels sont les facteurs de motivation à considérer en regard de l’apprentissage scolaire. Ils ont regroupé ces facteurs en cinq catégories selon leur proximité des comportements d’apprentissage:
1. Facteurs centraux: feed-back, évaluation formative
2. Facteurs voisins: climat de l’école, discipline
3. Facteurs médians: milieu familial
4. Facteurs éloignés: milieu socio-économique
5. Facteurs périphériques: valeurs, climat socio-politique
Les facteurs centraux nous indiquent l’importance d’offrir aux élèves une pédagogie garante de leurs apprentissages, afin de favoriser leur adaptation scolaire. Selon Archambault, les dimensions à priviligier dans la pratique pédagogique sont, à cet égard, la planification et la préparation des cours, les activités de la classe, le rôle des élèves, ainsi que l’évaluation des apprentissages. Outre 1 ‘aménagement physique de la classe, la discipline et le climat de 1 ‘école, 1 ‘auteur condidère que les facteurs voisins comprennent des dimensions permettant à l’élève de vivre des relations et une participation de qualité dans un milieu ouvert et stimulant. Quant aux facteurs médians, éloignés et périphériques, leur éloignement des comportements d’apprentissage justifie que le milieu scolaire, sans les ignorer, leur donne une importance moindre dans ses priorités d’action.

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Table des matières

1. LES CHEMINEMENTS PARTICULIERS A L’ECOLE SECONDAIRE
1.1. Historique
1.2. L’expérience des cheminements particuliers de formation à la Cité Etudiante Polyno 
1.3. Une appréciation de cette expérience
1.4. Le problème qui se dégage
2. UNE APPROCHE DE LA REUSSITE SCOLAIRE
2.1. Postulat de départ: la réussite scolaire
2.2. Activité pédagogique centrée sur l’élève en tant que personne
2.3. Les attitudes des intervenants 
2.4. Représentation et estime de soi
2.5. La motivation
2.6. Les facteurs de motivation en milieu scolaire
3. LES INTENTIONS, LE BUT, LES OBJECTIFS, L’EQUIPE DE TRAVAIL, LE PLAN DE TRAVAIL, LES LIMITES ET LES RETOMBEES DE LA RECHERCHE
3.1. Les intentions 
3.2. Le but 
3.3. L’approche méthodologique et les objectifs 
3.4. L’équipe de travail 
3.5. Le plan de travail 
3.6. Les limites
3.7. Les retombées
4. APPRECIATION DES MESURES MISES EN PLACE
4.1. Objectif 1
4.1.1. Actions stratégiques mises en place
4.1.2. Observations qui se dégagent
4.1.3. Appréciation
4.2. Objectif 2 
4.2.1. Actions stratégiques mises en place
4.2.2. Observations qui se dégagent
4.2.3. Appréciation
4.3. Objectif 3 
4.3.1. Actions stratégiques mises en place
4.3.2. Observations qui se dégagent
4.3.3. Appréciation
4.4. Objectif 4
4.4.1. Le processus de référence de cas
4.4.1.1. Actions stratégiques mises en place
4.4.1.2. Observations qui se dégagent
4.4.1.3. Appréciation
4.4.2. La feuille de route individualisée
4.4.2.1. Actions stratégiques mises en place
4.4.2.2. Observations qui se dégagent
4.4.2.3. Appréciation
4.4.3. Le code de vie de groupe
4.4.3.1. Actions stratégiques mises en place
4.4.3.2. Observations qui se dégagent
4.4.3.3. Appréciation
4.4.4. Une politique d’absentéisme
4.4.4.1. Actions stratégiques mises en place
4.4.4.2. Observations qui se dégagent
4.4.4.3. Appréciation
4.4.5. Une politique d’utilisation d’agenda
4.4.5.1. Actions stratégiques mises en place
4.4.5.2. Observations qui se dégagent
4.4.5.3. Appréciation
4.5. Objectif 5
4.5.1. Actions stratégiques mises en place
4.5.2. Observations qui se dégagent
4.5.3. Appréciation
4.6. Objectif 6 
4.6.1. Actions stratégiques mises en place
4.6.2. Observations qui se dégagent
4.6.3. Appréciation
5. LES AVENUES DE PROGRES
5.1. Appréciation du vécu
5.2. Appréciation des observations qui se dégagent 
5.3. Leçons à tirer, réinvestissements 
5.4. Conclusion
Annexe 1 -Formulaire synthèse du bilan fonctionnel
Annexe 2 – Modalités de référence
Annexe 3- Fiche de suivi de l’élève
Annexe 4 – Code de vie de groupe
Annexe 5 – Politique de fréquentation scolaire
Annexe 6- Politique d’utilisation de l’agenda
Annexe 7 – Comment gérer ton temps
Annexe 8 – Comment étudier .
Annexe 9 – Comment augmenter ton attention et ta concentration

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