Soutenance mémoire
L’ECOLE QUEBECOISE FACE A LA VIOLENCE
L’école québécoise se donne trois mandats à l’ intérieur de son énoncé de politique éducative pour permettre la réussite des élèves (Gouvernement du Québec, 1997). Le premier mandat est celui de l’instruction, en mettant la priorité sur le développement intellectuel et cognitif des jeunes à l’aide de la maitrise de différents savoirs. Ensuite, le mandat de qualifier implique de former des élèves non pas comme des réservoirs à connaissances, mais de permettre leur intégration dans la société par la maitrise de compétence professionnelle. Enfin vient le rôle de la socialisation. Dans ce dernier mandat, l’ école se fixe comme objectif de transmettre à la jeune génération les capacités de développer leur sentiment d’ appartenance à la société dans laquelle ils vivent. Ce dernier objectif de l’ école implique que la socialisation se produit tant par l’ enseignant, mais aussi par son groupe de pairs, autant à l’intérieur d’ un cours magistral qu’ à l’ extérieur des murs de l’ école. L’école se doit d’ offrir un système de médiation et de réguler les relations interpersonnelles en les accompagnant entre autres dans l’ acquisition de connaissances sur la résolution de conflits et le respect des règles de vie (Kanouté, 2002). De telles notions de compétences sociales sont d’ autant plus nécessaires lorsque l’ on sait que l’ école serait perçue par certains chercheurs comme un microcosme de la société où la violence est bien présente (Morrison, 2001). Ces différentes fonctions que l’ école québécoise s’ est données lui permettent ainsi d’ être un acteur majeur dans la réduction et la prévention de la violence (Bélanger, Gosselin, Bowen, Desbiens et Janosz, 2006). Ce mandat qu’on attend de l’ école d’offrir un environnement d’apprentissage sécuritaire est d’ailleurs inscrit dans la convention des Nations unies sur les droits des enfants (Assembly, 1989). Ces actes de violence à l’école font périodiquement les manchettes des journaux et laissent comme impression qu’il s’agit d’un phénomène très fréquent et en hausse (Bélanger et al., 2006). La situation est par contre bien mal connue dans les écoles du Québec. La plupart des études réalisées en milieu scolaire sur la question sont effectuées à l’ intérieur d’enquête gouvernementale de santé et de bien-être et étudient la violence en général dans les écoles (Bélanger, Janosz, Archambault et Riberdy, 2010). Ces recherches réalisées au cours des dernières années se sont intéressées davantage à la victimisation générale chez les jeunes, par exemple celle de Fortin (2002) sur la violence et les troubles du comportement et de Janosz, Pascal et Bouthillier (2009) sur la violence dans les écoles secondaires. Les difficultés vécues par les victimes de violence montrent que ce phénomène reste inquiétant dans les écoles et confirmeraient que ce jumelage représente une problématique sociale importante dans le milieu scolaire québécois (Beaulieu, Blaya et Royer, 2007). Cette problématique est devenue un sujet de préoccupation publique majeure au Québec et fut récemment adressée par le gouvernement québécois avec la création du projet de loi 56 visant à lutter contre l’intimidation et la cyberintimidation dans les écoles québécoises. Les nouvelles règles en vigueur instaurées par ce projet de loi obligent chacune des écoles primaires et secondaires à réaliser un plan de lutte contre l’ intimidation et la violence à l’école (Gouvernement du Québec, 2012). Ce plan de lutte à l’intimidation doit, entre autres, prévoir des stratégies de prévention à la violence, des modalités de signalement, des dispositifs d’ action une fois l’intimidation constatée ainsi que des mesures disciplinaires selon la gravité du geste et de son impact sur la victime. Les commissions scolaires, quant à elles, ont maintenant l’obligation de s’assurer que chaque école « offre un milieu d’apprentissage sain et sécuritaire de manière à ce que tout élève qui la fréquente puisse y développer son plein potentiel à l ‘abri de toute forme d’intimidation ou de violence C~1ELS, 2012: 8) ». Ces différentes stratégies et exigences instaurées sont un enjeu majeur pour répondre aux demandes présentes à l’intérieur du mandat que s’ est fixé l’ école québécoise concernant la loi sur l’instruction publique et la loi sur l’ enseignement privé.
LE PHENOMENE DE LA VIOLENCE A L’ECOLE
Cette violence que l’on retrouve à l’école est un problème complexe qui touche à de nombreux aspects et qui reste de plus sans véritable définition commune puisqu’ elle diverge d’ une culture, voire d’un pays à l’autre et très souvent d’ une recherche à une autre . En fait, le sujet serait tellement large, désignant un si grand éventail d’ éléments qu’ il ne voudrait plus dire grand-chose aujourd’hui (Debarbieux et Blaya, 2009a). Bien que la violence dans les écoles existe depuis leur création – des traces de violence à l’ école peuvent être retrouvées sur des tablettes d’argiles mésopotamiennes plus de 2000 av. J.-c. (Cornell et Mayer, 2010) – le développement d’ un intérêt généralisé pour ce phénomène dans le monde scientifique et médiatique est relativement récent. Le nombre d’ études sur le sujet reste d’ ailleurs anecdotique jusqu’au début des années 1990 (Olweus, 1993). Les premières recherches sur la violence à l’école intéressèrent tout d’ abord les criminalistes qui tentaient de comprendre les facteurs poussant les agresseurs à commettre des actes violents. Une fois le sujet mieux maitrisé, l’intérêt scientifique se développa aussi pour comprendre les répercussions sur les victimes de cette violence (Furlong et Morrison, 2000). Ces études montrent que les victimes de violence scolaire sont globalement plus à risque que leurs collègues réguliers de présenter davantage de difficultés au plan psychologique et social (Beaulieu, 2007; Furlong et Morrison, 2000; Janosz, Georges et Parent, 1998). La violence n’affecterait pas uniquement les victimes directes, mais c ‘ est l’ensemble du climat scolaire, voire l’ ordre public global, qui serait dégradé. Plus particulièrement, c’est le droit fondamental des élèves d’apprendre dans un milieu sécuritaire qui serait touché en créant un sentiment d’ insécurité tant chez les élèves que chez les professionnels de l’école (Debarbieux, 1999). C’ est cette prise de conscience que la violence dans les écoles peut entrainer une multitude d’impacts négatifs qui popularisera ce domaine de recherche. Certains chercheurs parlent de cette popularité comme d’ un phénomène à succès que l’on retrouve maintenant partout, attirant de plus en plus l’ attention scientifique, médiatique et gouvernementale ces dernières années (Dubet, 1998; Webber, 2003). En effet, la recherche sur la violence à l’ école touche maintenant de nombreuses disciplines scientifiques et son objet d’étude inclut plusieurs aspects allant entre autres de l’ attaque physique au harcèlement sexuel, en passant par le taxage et la violence faite aux enseignants jusqu’aux fusillades en milieu scolai re (Debarbieux et Blaya,2009a; Dubet, 1998; Leary, Kowalski , Smith et Phillips, 2003 ; Singer et al., 1999) . Le phénomène de la violence inclut également une forme d’agression physique, psychologique et relationnelle qui est répétée, délibérée dont les forces sont inégales que l’ on nomme intimidation (Mulvey et Cauffinan, 2001). Ce courant de recherche est lui aussi récent, le premier article écrit sur le sujet étant un texte d’un médecin dénommé Heinemann rédigé en 1969 (Olweus, 1999). Il faudra par contre attendre le début des années 1970 avant de voir apparaitre les recherches du pionnier Daniel Olweus pour véritablement donner naissance à ce domaine de recherche et, du même coup, commencer à intéresser une petite partie de la communauté scienti fique de l’ époque (Es pelage et Swearer, 2003).
LA CYBERINTIMIDATION
Alors que de nombreuses recherches sur l’intimidation apportaient une meilleure compréhension du phénomène et son impact psychologique chez les élèves qui en sont victimes, l’ arrivée de la micro-informatique accessible à tous au début des années 2000 laissait craindre une évolution de ce phénomène chez les jeunes (Ybarra et Mitchell, 2004). En effet, les communications virtuelles et électroniques sont devenues, depuis le début du siècle, une composante majeure de la vie sociale des adolescents (Williams et Guerra, 2007). Ces outils technologiques offrent de nouvelles possibilités d’ interactions entre les jeunes et ont permis de redéfinir les relations humaines en y introduisant les relations sociales virtuelles (Musial et Kazienko, 2012). Ainsi, dès le début du 21e siècle, de plus en plus de ménages québécois ayant un enfant d’âge scolaire se sont équipés d’un ordinateur avec connexion Internet. Cet accès continu à l’ informatique permet aux jeunes l’ utilisation d’ une multitude de programmes, services et activités tirant très souvent partie à toutes heures du jour ou de la nuit d’une connexion constante au Web – jeux vidéo en ligne, réseaux sociaux virtuels, forums de discussion, clavardage (Hinduja et Patchin, 2009; Willard, 2007). L’ intimidation qui était à l’époque présente principalement à l’ école s’ est donc étendue jusque dans le monde virtuel des jeunes. Cet intérêt pour les technologies eut des conséquences pour de nombreux jeunes puisqu’ elles seront au cœur même d’ un nouveau problème (Holfeld et Grabe, 2011). Ce côté possiblement néfaste et pernicieux des NTIC ne resta pas très longtemps relégué dans l’univers des jeunes et reçu rapidement une attention scientifique, médiatique et politique qui pointa du doigt l’utilisation d’Internet et des ordinateurs. Ce nouvel intérêt ne serait pas que sensationnalisme – bien que certains chercheurs le leur reprochent (Olweus, 2012b). L’augmentation exponentielle de l’utilisation des nouvelles technologies de l’ information et de la communication (NTIC) par les jeunes, la faible supervision des parents ainsi que l’intérêt des jelmes d’explorer ce monde virtuel sans réel contrôle des adultes amènent à considérer le cyberespace comme un endroit propice au développement d’ une nouvelle menace et d’un phénomène inédit à l’école; la cyberintimidation (cyberbullying) (Beran et Li, 2005; Juvonen et Gross, 2008; Wing, 2005). Ce phénomène nouveau tire profit de la liberté qu’apportent les NTIC et qUi permettent de plus aux élèves de commettre très facilement des actes malveillants envers autrui et exposent les jeunes victimes à cette nouvelle forme d’agression, d’ intimidation et de violence interpersonnelle (Patchin et Hinduja, 2012a). La cyberintimidation est perçue par certains chercheurs comme une forme d’intimidation unique, elle est vue comme un type de déviance à l’intersection de la communication et de l’informatique, une mutation de l’intimidation rendant la séparation physique entre l’agresseur et la victime, chose du passé (Patchin et Hinduja, 2006). Alors qu’autrefois, les victimes d’intimidation pouvaient retrouver, somme toute, sécurité et tranquillité d’esprit une fois à la maison ou, du moins, hors de l’ école, ce n’est plus le cas aujourd’hui. Ainsi, peu importe l’heure de la journée et l’endroit où ils se trouvent, il est possible que les menaces et les insultes continuent alors que les agresseurs utilisent les capacités des NTIC telles que les courriels, SMS et les réseaux sociaux pour tourmenter leurs victimes (Smith et al., 2008). La cyberintimidation a donc une nature omnisciente et omniprésente. Pour plusieurs chercheurs, les outils technologiques utilisés pour la cyberintimidation font qu’elle peut se produire en tout temps, même à l’intérieur de la maison de la victime (Li, 2007b).
ADAPTATION PSYCHOSOCIALE CHEZ LES VICTIMES DE CYBERINTIMIDATION
L’ ensemble des particularités de ce nouveau phénomène inquiète bon nombre de scientifiques. De ceux-ci, une majorité de chercheurs ont dès le début émis comme hypothèse qu’ il pourrait y avoir des conséquences encore plus désastreuses chez les cybervictimes que chez les victimes d’ intimidation (Campbell, 2005), et ce, même si elle ne menace pas directement la sécurité physique des victimes (Hinduja et Patchin, 2007). Dans un rapport publié par l’ Unicef, l’Organisation internationale rappelle les dangers potentiels que représente l’ arrivée des nouvelles technologies chez les jeunes si elles ne sont pas mieux contrôlées et met en garde contre l’une des plus grandes menaces pour ceux-ci, la cyberintimidation (Innocenti Research Center, 2011). Cette fois-ci , contrairement aux premières recherches sur la violence en milieu scolaire, les scientifiques se sont intéressés très tôt aux effets potentiels néfastes que pouvait avoir ce phénomène sur les victimes. En fait, les toutes premières recherches sur la cyberintimidation abordaient le vécu interne des cybervictimes (Ybarra et Mitchell, 2004). Celles-ci, pionnières dans le domaine, mais aussi celles qui suivirent apportèrent des informations préoccupantes. Les jeunes cybervictimes, dans la majorité des études, montrent des signes de difficultés tant dans le développement psychologique que social (Hinduja et Patcrun, 2012). En regardant plus en détail ces recherches répertoriant strictement les liens entre la cyberintimidation et les effets sur les victimes, il est possible de constater le nombre important de sphères de la vie psychosociale qui sont reliées. Parmi celles-ci, l’anxiété rapportée par les jeunes est positivement corrélée avec le nombre d’ actes de cyberintimidation (Cross et Cowan, 2009; Juvonen et Gross, 2008). Ainsi, plus un jeune est fréquemment cyberintimidé, plus celui-ci rapporterait un niveau élevé d’ anxiété. Rappelons que l’ augmentation de l’anxiété chez les jeunes est fortement corrélée à de nombreuses afflictions psychologiques, allant de la dépression (Mineka, Watson et Clark, 1998) à l’anorexie (Tozzi, Sullivan, Fear, McKenzie et Bulik, 2003) en passant par une faible performance scolaire et une faible estime de soi (Strauss, Frame et Forehand, 1987). Une autre étude s’ attardant plus spécifiquement à l’anxiété vécue par les cybervictimes explique que le stress développé peut entrainer certains effets négatifs qui eux-mêmes entraineront d’autres problématiques développementales (Hinduja et Patchin, 2007). Les auteurs pensent que les conséquences de la cyberintimidation pourraient mener à la délinquance et à des actes violents à l’école ou dans la communauté de la part de la cybervictime. Pour l’auteur, ce scénario se révèle possible du fait de la permanence des messages électroniques qu’engendrent l’ intimidation virtuelle ainsi que la liberté et la simplicité pour l’agresseur de porter un message haineux dans le monde invasif et intemporel créé par les outils technologiques. En plus de la présence d’un ruveau d’anxiété élevé, de nombreuses afflictions mentales et physiques beaucoup plus graves seraient elles aussi retrouvées chez les victimes de cyberintimidation (Brown, Jackson et Cassidy, 2006). Parmi celles-ci, notons que les symptômes dépressifs et le niveau d’idéations suicidaires chez les victimes de cyberintimidation sont plus élevés comparativement à une personne n’ayant pas vécu cette forme d’ intimidation (Hinduja et Patchin, 2010; Mitchell, Ybarra et Finkelhor, 2007; Perren, Dooley, Shaw et Cross, 2010). Même si la cyberintimidation ne les atteint pas physiquement, les cybervictimes semblent craindre pour leur sécurité, ce qui les pousse à utiliser des solutions dangereuses pour elles-mêmes et autrui. En effet, les jeunes qui sont victimes de cyberintimidation sont huit fois plus nombreux que les non-victimes à apporter un ou des couteaux à l’ école pour se défendre (Ybarra, Diener-West et Leaf, 2007).
DEFINIR LA VIOLENCE
Dans un premier temps, le Robert (2008) explique que la violence est un abus de la force et que produire la violence signifie agir sur quelqu’un ou le faire agir contre sa volonté, en employant la force ou l’intimidation. Lorsqu’ il est question de la violence, on y indique que c’ est une force brutale pour soumettre quelqu’ un. Ces premières définitions sont bien sûr limitées et davantage de recherche du côté de la littérature scientifique montre rapidement que les définitions globales de la violence sont relativement rares, mais existantes – certains auteurs, principalement en sociologie, ont tenté de la définir. Dans un deuxième temps, il existe deux types de définitions dans la littérature scientifique, les définitions minimalistes qui proposent une vision étroite du concept de la violence et les compréhensives qui sont davantage élargies. La première comporte l’ ensemble des définitions qui mettent l’ accent sur l’utilisation délibérée de la force physique dans le but de causer des souffrances ou blessures à autrui. Par exemple, la définition de Honderich (2004, p. 91), pour qui la violence se définit comme étant l’ utilisation de la force pour injurier, endommager, violer ou détruire d’ autres personnes ou choses. Une autre définition,celle de Geras (1989), pour qui la violence constitue l’utilisation de la force physique sur une personne pour la tuer, l’injurier, lui infliger des blessures directes ou des douleurs.Enfin, la définition la plus répandue en ce qui concerne la violence se lit cormne suit, soit toute forme d’utilisation de la force prescrite par la loi, cette dernière implique donc que la violence change d’ un pays à un autre, voire d’un gouvernement à un autre (Haan, 2009). li est possible de retrouver dans la littérature une définition élargie de la violence qui suggère plusieurs nuances cormne la violence psychologique, physique, culturelle, etc., mais aussi des composantes de réalisation hurnaine cormne présentées ici : La violence est présente lorsque les êtres humains sont influencés de telle manière que leurs réalisations mentales et somatiques sont en dessous de leur potentiel de réalisation (Galtung, 1969). Toujours selon Galtung (1969), théoricien de la paix dans une tâche qu’ il présente cormne peu enviable, proposa la typologie suivante pour définir la violence. Cette typologie sera mise à jour en ajoutant la violence culturelle cormne nouvelle forme de violence (Galtung, 1990).
DEFINIR L’INTIMIDATION TRADITIONNELLE
De manière générale, il est possible de définir l’ intimidation traditionnelle comme étant une sous-catégorie de comportement agressif qui est généralement défini comme un comportement dirigé envers un individu dont l’ objectif est d’ infliger des blessures ou un inconfort envers celui-ci (Berkowitz, 1993). Habituellement, la plupart des actes d’ intimidation le sont sans provocation apparente de la victime, au même titre que la cyberintimidation. Toutefois, il n’existe pour le moment encore aucune définition commune de l’intimidation traditionnelle faisant consensus dans la communauté scientifique (Smith et al., 2002). Cette difficulté à s’entendre sur une définition commune s’observe dans bien d’autres recherches sociales (Cornell et Bandyopadhyay, 2009). La recherche d’un consensus en 1 ien avec la définition de l’ intimidation traditionnelle s’avère l’ un des grands défis (Espelage et Swearer, 2003). L’ une des raisons expliquant ce manque de consensus est que tout comme les recherches sur la violence à l’ école, les premières études empiriques sur l’intimidation traditionnelle sont récentes et peu nombreuses. Le gouvernement du Québec dans son Plan d’action pour prévenir et traiter la violence à l’ école pour 2008-2011 a tenté de définir le terme intimidation (Boutin et Forget, 2011). Plus récemment, en 2012, le gouvernement du Québec a d’ ailleurs officiellement attribué les mots intimidation et cyberintimidation dans la loi à l’instruction publique et à l’enseignement privé suite au projet de loi 56 visant à prévenir et à combattre l’intimidation et la violence à l’école (Gouvernement du Québec, 2012). Ainsi, pour le gouvernement du Québec, l’ intimidation se définit comme : Tout comportement, parole, acte ou geste, y compris la cyberintimidation, exprimé directement ou indirectement, notamment par l ‘intermédiairede médias sociaux, ayant pour but de léser, blesser, opprimer ou ostraciser. (L.R.Q. , chapitre 1 13.3 article 13). Cependant, l’une des définitions reconnues dans la littérature scientifique est celle de Dan Olweus, considéré comme le père et le pionnier de la recherche sur l’ intimidation traditionnelle (Espelage et Swearer, 2003; Merrell, Gueldner, Ross et Isava, 2008; Smith,PepIer et Rigby, 2004, p. 17; Vaillancourt et al., 2008). Olweus affirme qu’une personne est victime d’ intimidation lorsqu’elle est exposée d’une manière répétée et sur une période de temps à des actions négatives par une ou plusieurs personnes (Olweus, 1999, p. 10). Toujours selon Olweus, une action est jugée négative lorsqu’une personne, d’ une façon intentionnelle, inflige ou tente d’ infliger du tort ou un préjudice à l’ autre . L’ utilisation des éléments de répétitivité, d’intentionnalité et de déséquilibre du pouvoir sont les trois piliers fondamentaux du concept de l’intimidation traditionnelle et font généralement consensus chez la majorité des chercheurs occidentaux (Smith, dei Barrio et Tokunaga, 2013).
|
Table des matières
REMERCIEMENTS
RÉSUMÉ
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE 1 PROBLEMATIQUE
1.1 L’ECOLE QUEBECOISE FACE A LA VIOLENCE
1.2 LE PHENOMENE DE LA VIOLENCE A L’ECOLE
1.3 LA CYBERINTIMIDATION
1.4 ADAPTATION PSYCHOSOCIALE CHEZ LES VICTIMES DE CYBERINTIMIDATION
1.5 ÉTAT DE LA RECHERCHE
1.6 PROBLEME DE RECHERCHE
1.7 OBJECfIFS ET QUESTIONS DE RECHERCHE
CHAPITRE 2 CADRE THEORIQUE
2.1 DEFINIR LA VIOLENCE
2.1.1 D EFINITION DE LA VIOLENCE SCOLAIRE
2.2 DEFINITIONS DES CONCEPTS RETENUS
2.3 VERS UNE DEFINITION DE LA CYBERINTIMIDATION
2.3.1 CYBERlNTIMIDATION : REPETITIVITE, DESEQUILIBRE DU POUVOIR ET NATURE DE L’ AGRESSION
2.4 DEFINIR L’INTIMIDATION TRADITIONNELLE
2.5 DIFFERENCE ENTRE L’INTIMIDATION TRADITIONNELLE ET LA CYBERINTIMIDATION
2.5.1 CARACTERISTIQUES UNIQUES DES CYBERVICTIMES
2.6 DEFINIR L’ ADAPTATION PSYCHOSOCIALE
2.7 DEVELOPPEMENT B10PSYCHOSOCIAL ET FACTEURS DE RISQUES A L’ ADOLESCENCE
2.8 LES PROGRAMMES D’INTERVENTION DE LUTTE A L’INTIMIDATION ET A LA CYBERINTIMIDATION
2.9 PREVALENCE DE LA CYBERINTIMIDATION
2.10 DIFFERENCE SOCIODEMOGRAPHIQUE DES VICTIMES DE CYBERINTIMIDATION
2.11 DEVELOPPEMENT PSYCHOSOCIOLOGIQUE DES VICTIMES
2.11.1 DEVELOPPEMENT PSYCHOSOCIOLOGIQUE DES CYBERVICTIMES
2.11.2 DEVELOPPEMENT PSYCHOSOCIOLOGIQUE DES VICTIMES D’INTIMIDATION TRADITIONNELLE
2.11.3 COOCCURRENCE CYBERINTIMIDATION, INTIMIDATION TRADITIONNELLE ET ADAPTATION PSYCHOSOCIALE
CHAPITRE 3 METHODOLOGIE
3.1 ÉPISTEMOLOGIE DE LA RECHERCHE QUANTITATIVE
3.2 SELECTION DES PARTICIPANTS
3.3 ÉCHANTILLON DE L’ETUDE
3.3.1 VARIABLES A L’ETUDE
3.4 MES URES
3.5 ÉTHIQUE ET DEONTOLOGIE
3.6 ANALYSES DES DONNEES
3.6.1 ANALYSE DESCRiPTIVE
3.6.2 ANALYSE DE CORRELATION
3.6.3 ANALYSE DE REGRESSION MULTIPLE HIERARCHIQUE
3.6.4 ANALYSEDECOMPARAJSON DE MOYENNES
CHAPITRE 4 RESULTATS
4.1 METHODE D’ANALYSES STATISTIQUES
4.2 STATISTIQUES DESCRIPTIVES DE L’ECHANTILLON
4.2.1 CARACfERISTIQUES DES VICfIMES DE CYBERINTIMIDATION ET D’ INTIMIDATION TRADITIONNELLE
4.2.2 ADAPTATION PSYCHOSOCIALE DES PARTICIPANTS A L’ETUDE
4.3 ANALYSE DE CORRELATIONS BIVARIEES
4.4 ANALYSE DE REGRESSION MULTIPLE HIERARCHIQUE
4.4.1 INDICE DE COLINEARITE
4.4.2 REGRESSION MULTIPLE HIERARCHIQUE CONCERNANT LES PROBLEMES INTERNALISES
4.4.3 REGRESSION MULTIPLE HIERARCHIQUE CONCERNANT LES PROBLEMES EXTERNALISES
4.4.4 REGRESSION MULTIPLE HIERARCHIQUE CONCERNANT LE BIEN-ETRE PERÇU
4.5 TESTS DE COMPARAJSON DE MOYENNES DES CYBERVICfIMES PURES
CHAPITRE 5 DISCUSSION
5.1 RETOMBEES DE LA RECHERCHE
5.2 LIMITES ET PROLONGEMENTS DE LA RECHERCHE
CONCLUSION
ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE VERSION PAPIER MESURANT L’INTIMIDATION TRADmONNELLE SUBIE ET LA CYBERINTlMIDATION SUBIE
ANNEXE 2 : ADAPTATION FRANÇAISE VERSION PAPIER DU YOUm SELF REPORT
ANNEXE 3 : ADAPTATION FRANÇAISE VERSION PAPIER DE L’ÉCHELLE DE SATISFACTION DE VIE
ANNEXE 4 : CERTIFICAT D’ÉlHIQUE ÉTUDIANT
ANNEXE 5 : LETIRE DE CONSENTEMENT FORMAT PAPIER VERSION PARENT
ANNEXE 6 : LETIRE DE CONSENTEMENT FORMAT PAPIER VERSION ÉLÈVE
RÉFÉRENCES BffiLIOGRAPHIQUES
Télécharger le rapport complet
