Soutenance mémoire
Accompagnement d’enseignants par le conseiller pédagogique
Compétences professionnelles de l’enseignant
L’une des compétences professionnelles de la profession enseignante porte sur le développement professionnel. Il s’agit de la compétence qui vise à « s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel » (MÉQ, 2001a, p. 125). Elle doit certes être démontrée dans la formation initiale, mais elle « est également appelée à se déployer au cours de la carrière, compte tenu des impératifs d’apprentissage tout au long de la vie » (Couture, Monney, Thériault, Allaire, Doucet, 2013, p. 113).
Orientations du plan stratégique
La place accordée par le Ministère au développement professionnel des enseignants apparait dans son plan stratégique (MÉES, 2018a). En effet, parmi les orientations énoncées, « assurer le développement et la qualité des pratiques pédagogiques et des ressources éducatives » (MÉES, 2018a, p. 1) fait référence à cette dimension. Cette orientation vise à atteindre les objectifs suivants : l’adaptation des formations offertes, l’exploitation des résultats de recherches et l’accessibilité des ressources numériques (MÉES, 2018a).
Ressources humaines et financières déployées par le Ministère
La place accordée au développement professionnel des enseignants apparait également dans le déploiement des ressources humaines et financières pour les activités qui visent le développement professionnel des enseignants (CSÉ, 2014).« Bien qu’il varie selon les époques et les besoins, le soutien en ressources humaines et financières accordé à la formation continue du personnel enseignant par le Ministère est assez important : budgets de perfectionnement dans les conventions collectives, budgets ciblés selon les priorités (renouveau pédagogique, élèves en difficulté, technologies de l’information et de la communication, projets universités-milieu scolaire, projet Accompagnement-Recherche-Formation, Agir autrement, etc.) » (CSÉ, 2014, p. 46).
Parmi les programmes financés par le Ministère, le plus important est le Programme de soutien à la formation continue du personnel scolaire communément appelé « le Chantier 7 » qui a été mis en place entre 2009 et 2014 (CSÉ, 2014; Desjardins, 2015; Landry et Larocque, 2013). Il s’agit d’un programme qui vise à « soutenir les universités dans la conception, le déploiement et l’évaluation de projets de formation conçus en partenariat avec le milieu scolaire » (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, MÉLS, 2011, p. 3). Au cours des cinq premières années, le programme a permis de financer 75 projets répartis dans 16 régions administratives sur les 17 régions que compte le Québec (Landry et Larocque, 2013). Une somme de 2,5 millions de dollars a été allouée à l’ensemble des projets pour un maximum de 100 000 dollars par projet (Landry et Larocque, 2013). Il a permis la réalisation de recherches qui visent non seulement les enseignants, mais aussi des directions d’écoles et des conseillers pédagogiques (L’Hostie et Boucher, 2004). À partir de l’année universitaire 2015-2016, le Ministère annonce qu’ « aucun nouveau projet ne sera financé » sans présenter les raisons de la suspension du programme (MÉES, 2019d).
Activités de développement professionnel offertes par le Ministère
La place accordée au développement professionnel des enseignants peut être constatée dans les activités de développement professionnel offertes directement par le Ministère (CSÉ, 2014; MÉES, 2019b). En effet, au cours des années 2000, le Ministère a soutenu « l’implantation du nouveau programme de formation de l’école québécoise par divers moyens, dont des activités de formation destinées au personnel enseignant » (CSÉ, 2014, p. 46). À titre d’exemple récent, de janvier à juin 2019, la direction de la formation générale des jeunes du Ministère offrait, sur la plateforme multimédia VIA (MÉES, 2019b), des sessions de formation en ligne sur des thèmes variés. L’inscription à ces formations se fait individuellement en ligne dans la section de la formation choisie (MÉES, 2019b).
Rôle attribué à la direction d’école dans le développement professionnel des enseignants
Dans le système d’Éducation québécois, la direction d’école est appelée à jouer un rôle important dans la gestion et dans l’évaluation des activités de développement professionnel des enseignants (Éditeur officiel du Québec, 2018, août; MÉQ, 1999; MÉLS, 2008). En effet, la Loi sur l’instruction publique et les orientations de la formation continue des enseignants indiquent que la direction d’école se doit d’informer la commission scolaire des besoins de développement professionnel des enseignants et d’organiser les activités dans son école (Éditeur officiel du Québec, 2018, août; MÉQ, 1999). Les orientations de la formation continue des enseignants précisent que l’offre doit être déployée en fonction des besoins cernés à partir d’une consultation des enseignants ; de plus, toujours selon ces orientations, le directeur doit assurer le suivi et l’évaluation des projets individuels et collectifs de formation (MÉQ, 1999). Pour Desjardins (2015), ces deux encadrements n’abordent pas le rôle de supervision pédagogique de la direction reconnu par les praticiens.
Ce rôle de supervision se voit plutôt dans les actions-clés liées aux compétences professionnelles que le directeur doit démontrer (MÉLS, 2008). Par exemple, il doit « s’assur[er] que les pratiques éducatives en place tiennent compte à la fois des objectifs du plan de réussite, des politiques de la commission scolaire […] et des encadrements nationaux » (MÉLS, 2008, p. 35). Parmi les dix compétences que doit démontrer le directeur d’école, deux sont liées au développement professionnel des enseignants (MÉLS, 2008). Il s’agit de « soutenir le développement de pratiques éducatives adaptées aux besoins des élèves » et de « soutenir le développement de collaborations et de partenariats axés sur la réussite des élèves » (MÉLS, 2008, p. 32). Selon April et Bouchama (2017), « ce référentiel a fait l’objet de plusieurs travaux de validation et de consultation auprès des différents partenaires du monde de l’éducation » (p. 59). Or, il existe une contradiction entre cette description du rôle qui donne plus de pouvoir au directeur, d’une part, et la description des décrets de la loi sur l’instruction publique (Éditeur officiel du Québec, 2018, août) et les orientations de la formation continue des enseignants (MÉQ, 1999) qui encouragent plutôt l’autonomie de l’enseignant, d’autre part.
De plus, le référentiel de compétence donne même le rôle d’accompagnement des enseignants au directeur d’école sans le distinguer du rôle du conseiller pédagogique. À titre d’exemple, pour soutenir le développement de pratiques éducatives adaptées aux besoins des élèves, le directeur est appelé à « [accompagner] les équipes de travail dans la recherche et l’application de stratégies éducatives les mieux adaptées aux besoins des élèves à qui elles s’adressent » (MÉLS, 2008, p. 35)
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Accompagnement d’enseignants par le conseiller pédagogique dans le contexte de l’école |
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Table des matières
RésuméAbstract
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des sigles
Dédicace
Remerciements
Introduction
CHAPITRE 1. Problématique
1.1.Contexte de l’étude
1.1.1. Développement professionnel des enseignants
1.1.1.1. Place accordée au développement professionnel des enseignants dans le contexte des Ministères responsables de l’éducation
1.1.1.2. Place accordée au développement professionnel des enseignants dans le contexte des institutions de formation des enseignants
1.1.1.3. Place accordée au développement professionnel des enseignants dans le contexte des autorités régionales
1.1.1.4. Place accordée au développement professionnel des enseignants dans le contexte de l’école
1.1.2. Développement professionnel des enseignants du Québec
1.1.2.1. Place accordée au développement professionnel des enseignants dans le contexte du ministère de l’Éducation et de l’enseignement supérieur du Québec
1.1.2.2. Place accordée au développement professionnel des enseignants dans le contexte des syndicats et des associations professionnelles des enseignants
1.1.2.3. Place accordée au développement professionnel des enseignants dans le contexte des universités du Québec
1.1.2.4. Place accordée au développement professionnel des enseignants dans le contexte des commissions scolaires du Québec
1.1.2.5. Place accordée au développement professionnel des enseignants dans le contexte de l’école
1.1.3. Accompagnement des enseignants par le conseiller pédagogique
1.1.4. Accompagnement des enseignants par le conseiller pédagogique du Québec
1.1.4.1. Contribution du Ministère à l’accompagnement des enseignants par le conseiller pédagogique
1.1.4.2. Contribution de l’association des conseillères et des conseillers pédagogiques du Québec à l’accompagnement des enseignants
1.1.4.3. Contribution des universités à l’accompagnement des enseignants par le conseiller pédagogique
1.1.4.4. Contribution de la commission scolaire à l’accompagnement des enseignants par le conseiller pédagogique
1.1.4.5. Caractéristiques individuelles du conseiller pédagogique du Québec
1.1.4.6. Processus d’accompagnement des enseignants par le conseiller pédagogique dans le contexte de l’école
1.2.Problème
1.2.1. Manifestations et ampleur du problème
1.2.2. Facteurs d’influence du problème
1.2.2.1. Facteurs liés au contexte du Ministère
1.2.2.2. Facteurs liés au contexte des universités
1.2.2.3. Facteurs liés au contexte de la commission scolaire
1.2.2.4. Facteurs liés aux caractéristiques du contexte de l’école
1.2.2.5. Facteurs liés aux caractéristiques individuelles du conseiller pédagogique
1.3.Question de recherche
CHAPITRE 2. Cadre conceptuel
2.1.Accompagnement d’enseignants par le conseiller pédagogique dans le contexte de l’école
2.1.1. Définitions de l’accompagnement d’enseignants par le conseiller pédagogique dans le contexte de l’école
2.1.1.1. Définition de Knight (2007; 2009b)
2.1.1.2. Définition de Costa et Garmston (2002)
2.1.1.3. Définition de Lafortune et Deaudelin (2001)
2.1.1.4. Définition de Vial (2006; 2007) et Vial et Mencacci (2007)
2.1.1.5. Définition de Lafortune et Martin (2004)
2.1.2. Définition proposée de l’accompagnement d’enseignants par le conseiller pédagogique dans le contexte de l’école
2.2.Présentation des trois concepts de l’étude
2.2.1. Caractéristiques individuelles du conseiller pédagogique
2.2.2. Processus d’accompagnement d’enseignants par le conseiller pédagogique
2.2.3. Caractéristiques du contexte de l’école
2.3.Contribution des écrits théoriques au cadre conceptuel
2.3.1. Modèle d’accompagnement d’Atteberry et Bryk (2011)
2.3.2. Modèle d’accompagnement de Lafortune et Martin (2004)
2.3.3. Modèle de développement professionnel de Butler, Schnellert et MacNeil (2015)
2.3.4. Modèle d’accompagnement de Knight (2009b)
2.4.Contribution des écrits empiriques au cadre conceptuel
2.4.1. Caractéristiques individuelles du conseiller pédagogique
2.4.1.1. Connaissances du conseiller pédagogique
2.4.1.2. Perception du conseiller pédagogique de son rôle
2.4.1.3. Perception du conseiller pédagogique de son autoefficacité
2.4.1.4. Perception du conseiller pédagogique de l’agentivité des enseignants
2.4.1.5. Perception du conseiller pédagogique du rôle de la direction
2.4.1.6. Perception du conseiller pédagogique du leadership de la direction
2.4.2. Processus d’accompagnement d’enseignants par le conseiller pédagogique
2.4.2.1. Phase d’identification d’objectifs
2.4.2.2. Phase de planification de pratiques d’accompagnement et des ressources
2.4.2.3. Phase de mise en œuvre de pratiques d’accompagnement et des ressources
2.4.2.4. Phases de contrôle du progrès et des résultats et d’ajustement des objectifs et des pratiques d’accompagnement
2.4.3. Caractéristiques du contexte de l’école
2.4.3.1. Leadership de la direction
2.4.3.2. Perception du rôle du conseiller pédagogique par la direction et les enseignants
2.4.3.3. Perception des enseignants de la valeur de l’accompagnement
2.4.4. Synthèse des résultats des recherches
2.5.Objectifs de recherche
CHAPITRE 3. Aspects méthodologiques
3.1.Type de recherche
3.1.1. L’étude de cas
3.1.2. L’étude de cas multiples intégrés (Embedded Multiple-Case Study Design)
3.1.2.1. Définition de l’étude de cas multiples intégrés
3.1.2.2. Description des cas étudiés
3.2.Participants de l’étude
3.3.Démarche de recherche
3.4.Outils de collecte de données
3.4.1. Guides d’entrevues ouvertes (open-ended)
3.4.1.1. Guides d’entrevues auprès des conseillères pédagogiques
3.4.1.2. Guides d’entrevues auprès de la direction et des enseignantes
3.4.2. Grille d’observation directe
3.4.3. Documentation
3.5.Méthodes d’analyse et de compilation des données
3.5.1. Transcription des données audios
3.5.2. Transposition des données dans le logiciel QDA-Miner et création du livret de codes
3.5.3. Codage des données
3.5.4. Analyse des aspects du processus d’accompagnement des enseignants
3.5.5. Extraction des citations et compilation des données dans des grilles
3.5.6. Analyse des interrelations
3.6.Considérations d’ordre éthique
CHAPITRE 4. Résultats et discussion
4.1.Accompagnement de la conseillère pédagogique Sophie à l’école 1
4.1.1. Description sommaire du cas d’accompagnement de Sophie à l’école 1
4.1.2. Processus d’accompagnement de Sophie
4.1.2.1. Aspect orienté du processus d’accompagnement de Sophie
4.1.2.2. Aspect complexe du processus d’accompagnement de Sophie
4.1.2.3. Aspect dynamique du processus d’accompagnement de Sophie
4.1.2.4. Aspect précis du processus d’accompagnement de Sophie
4.1.2.5. Aspect agentif du processus d’accompagnement de Sophie
4.1.3. Interrelation entre le processus d’accompagnement de Sophie et ses caractéristiques individuelles
4.1.3.1. Interrelations entre le processus d’accompagnement de Sophie et certaines de ses caractéristiques individuelles
4.1.3.2. Interrelations entre les objectifs et certaines caractéristiques individuelles de Sophie
4.1.3.3. Interrelations entre d’une part la planification, la mise en œuvre, le contrôle et l’ajustement et d’autre part certaines caractéristiques de Sophie
4.1.4. Interrelation entre le processus d’accompagnement de Sophie et les caractéristiques du contexte de l’école 1
4.1.4.1. Interrelations entre le processus d’accompagnement de Sophie et certaines caractéristiques du contexte de l’école
4.1.4.2. Interrelations entre l’objectif principal et certaines caractéristiques du contexte de l’école
4.1.4.3. Interrelations entre d’une part la planification, la mise en œuvre, le contrôle et l’ajustement et d’autre part certaines caractéristiques du contexte de l’école
4.2.Accompagnement de la conseillère pédagogique Joëlle à l’école 2
4.2.1. Description sommaire du cas d’accompagnement de Joëlle à l’école 2
4.2.2. Processus d’accompagnement de Joëlle
4.2.2.1. Aspect orienté du processus d’accompagnement de Joëlle
4.2.2.2. Aspect complexe du processus d’accompagnement de Joëlle
4.2.2.3. Aspect dynamique du processus d’accompagnement de Joëlle
4.2.2.4. Aspect précis du processus d’accompagnement de Joëlle
4.2.2.5. Aspect agentif du processus d’accompagnement de Joëlle
4.2.3. Interrelation entre le processus d’accompagnement de Joëlle et ses caractéristiques individuelles
4.2.3.1. Interrelations entre le processus d’accompagnement de Joëlle et certaines de ses caractéristiques individuelles
4.2.3.2. Interrelations entre les objectifs et certaines caractéristiques individuelles de Joëlle
4.2.3.3. Interrelations entre d’une part la planification, la mise en œuvre, le contrôle et l’ajustement et d’autre part certaines caractéristiques de Joëlle
4.2.4. Interrelation entre le processus d’accompagnement de Joëlle et les caractéristiques du contexte de l’école 2
4.2.4.1. Interrelations entre le processus d’accompagnement de Joëlle et la conception de la direction de l’agentivité des enseignantes
4.2.4.2. Interrelations entre l’objectif principal et certaines caractéristiques du contexte de l’école
4.2.4.3. Interrelations entre d’une part la planification, la mise en œuvre, le contrôle et l’ajustement et d’autre part certaines caractéristiques du contexte de l’école
4.3.Discussion
4.3.1. Description du processus d’accompagnement des enseignantes par les conseillères pédagogiques
4.3.1.1. Aspect complexe du processus d’accompagnement
4.3.1.2. Aspect dynamique du processus d’accompagnement
4.3.1.3. Aspect orienté et précis du processus d’accompagnement
4.3.1.4. Aspect agentif du processus d’accompagnement
4.3.2. Interrelation entre le processus d’accompagnement des enseignantes par la conseillère pédagogique et ses caractéristiques individuelles
4.3.2.1. Interrelation entre le processus d’accompagnement et les formations et expériences antérieures de la conseillère pédagogique et ses connaissances acquises
4.3.2.2. Interrelation entre le processus d’accompagnement et les conceptions de la conseillère pédagogique
4.3.2.3. Interrelation entre le processus d’accompagnement et les perceptions la conseillère pédagogique de son agentivité et son autoefficacité
4.3.2.4. Interrelation entre le processus d’accompagnement et la perception de la conseillère pédagogique de la situation de développement professionnel proposée et de son rôle dans celle-ci
4.3.2.5. Interrelation entre le processus d’accompagnement et la perception de la conseillère pédagogique des enseignantes
4.3.2.6. Interrelation entre le processus d’accompagnement et la perception de la conseillère pédagogique du leadership de la directrice
4.3.3. Interrelation entre le processus d’accompagnement des enseignantes par la conseillère pédagogique et les caractéristiques du contexte de l’école
4.3.3.1. Interrelation entre le processus d’accompagnement et le leadership de la directrice de l’école
4.3.3.2. Interrelation entre le processus d’accompagnement et la culture de collaboration et de développement professionnel des enseignantes
4.3.3.3. Interrelation entre le processus d’accompagnement et la culture de changement des enseignantes
Conclusion
Références bibliographiques
Annexes
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