Contexte écologique

Ne seront abordées ici que quelques connaissances qui pourront servir à l’éclairage des notions discutées au sein des outils retenus.

La forêt de Guadeloupe

En Guadeloupe en 2010, sur 83 000 hectares d’espaces naturels, 71 500 hectares répondent à la définition internationale de la forêt4 (IGN, 2014), soit 44% de la superficie du territoire. On distingue plusieurs types forestiers en Guadeloupe, décrits ci-dessous. La nomenclature des différentes forêts reprend, de manière simplifiée, celle illustrée par la carte écologique de la Guadeloupe (Rousteau, 1996).
Le type forestier le plus représenté en Guadeloupe, plus particulièrement sur la Basse-Terre, est la forêt dense humide, appelée aussi forêt ombrophile, avec 42% des surfaces forestières totales (IGN, 2014). Elle est caractérisée par une saison sèche peu prononcée. En Guadeloupe, elle apparait dans des zones recevant des précipitations supérieures à 2000 mm par an, et abrite la plus grande biodiversité, notamment en ce qui concerne les arbres : « A titre indicatif, on rappelle que la flore européenne compte moins de 400 espèces d’arbres, que la flore de France n’en compte qu’une centaine alors que la Guadeloupe, environ cent fois plus petite, en héberge 350 (dont 200 dans les forêts pluviales) » (Rousteau, 2008). En dehors des espèces, « la diversité des formes est un paramètre essentiel » (Rousteau, 2008) : c’est aussi le type forestier le plus complexe en termes de structure et d’organisation. On y distingue trois strates d’arbres (Duvigneaud, 1980) : la plus élevée (les arbres sont dits émergents) plus ou moins dispersée (A, cf. figure 1) peut atteindre plus de 40 mètres de hauteur. La strate moyenne (B), qui forme la voute principale de la forêt, est aussi appelée canopée, et peut atteindre 20 à 40 mètres de hauteur. On trouvera plus rarement la strate inférieure (C), de 5 à 20 mètres de hauteur, qui se compose d’un grand nombre de jeunes arbres, arbustes et petits palmiers. Le tronc des arbres est souvent muni à sa base de racines adventives développées en échasses ou contreforts de types divers. Ces arbres sont envahis de lianes (L) et d’épiphytes (Ep) qui y trouvent un support à leur développement. Leurs troncs et racines en forme de câble pendent et s’enchevêtrent jusqu’au sol. Fixés à tous les « étages », ces plantes ne constituent pas à proprement parlé de « strate » bien définie. A plus faible hauteur (jusqu’à 5 mètres), on trouve une strate arbustive (D) formée d’espèces sciaphiles (espèces d’ombre comme les fougères….). La strate herbacée quand à elle (E), où poussent les semis sur une couche peu profonde de feuilles mortes, est très réduite en raison d’une interception quasi-totale de la lumière par les strates supérieures (à peine 1% de la lumière parviendrait au sol). La structure décrite est illustrée par le schéma ci-dessous (figure 1).
La forêt d’altitude, dite aussi altimontaine, se retrouve à partir de 1000 mètres d’altitude (Portecop, 1979), elle est constituée de végétation poussant sur les sommets, et des fourrés d’altitude (formations non forestières).
On trouve à plus faible altitude (entre 100 et 400 mètres) les forêts sempervirentes saisonnières, caractérisées par une saison sèche peu marquée. Les précipitations y sont plus faibles qu’en forêt ombrophile.
La forêt sèche quant à elle est marquée par une saison sèche d’environ 4 à 6 mois. Elle est qualifiée de semi-décidue, ce qui signifie qu’une partie des arbres va perdre ses feuilles durant la saison sèche (Rousteau, 2008). On la retrouve à basse altitude (entre 300 mètres et la bordure littorale) sur des sols volcaniques de la Basse-Terre, et sur les sols calcaires de la Grande-Terre. Deuxième forêt de Guadeloupe en termes de superficie occupée (27%), elle est le principal type de forêt dans 3 îles de l’archipel sur 5 : Grande-Terre, Marie-Galante et les Saintes (IGN, 2014).
On trouve enfin sur les franges littorales protégées et de faible déclivité des zones inondées quasiment en permanence sur lesquelles poussent notamment les forêts marécageuses et les mangroves. Les mangroves couvrent une surface de près de 3983 hectares, principalement autour des côtes et estuaires du Grand Cul-de-Sac Marin (environ 3000 ha). S’y ajoutent les écosystèmes de forêts marécageuses à Pterocarpus officinalis, qui ceinturent les mangroves, sur une surface d’environ 2 000 ha (Roussel, 2011). Elles représentent respectivement 5% et 3% des espaces forestiers totaux de la Guadeloupe (IGN, 2014).
Elles se caractérisent par des types de sols meubles, inondés voire immergés une partie de l’année, à l’interface entre apports d’eau salée venue de la mer et d’eau douce venue de la terre. La rencontre des eaux douces et marines conditionne un gradient de salinité des sols décroissant de la mer vers la terre, qui entraîne une succession de différents types de végétation. Contrairement à la mangrove, la forêt marécageuse ne se rencontre qu’en milieu non salé ou faiblement saumâtre (Imbert, Bland & Russier, 1998).

La croissance des arbres en forêt tropicale

En forêt tropicale comme équatoriale, la croissance continue ou subcontinue des arbres ne permet pas de déceler des cernes annuels dans les axes ligneux (Duvigneaud, 1980). Il est donc impossible d’évaluer l’âge d’un arbre en comptant son nombre de cernes comme cela est enseigné en milieu tempéré. Les figures 2 et 3 ci-dessous (in WWF Suisse, 2001) illustrent cette différence avec un aperçu de la coupe d’un arbre de forêt tempérée, puis tropicale.

Objet d’étude – Problématique – Questions de recherche et Hypothèses

Le contexte écologique de la Guadeloupe peut être un support privilégié pour l’apprentissage des sciences et de l’éducation à l’environnement à l’école. Des outils tenant compte des spécificités de l’environnement de l’élève guadeloupéen doivent donc être accessibles aux enseignants.
Comme nous l’avons vu dans le cadre théorique de cette étude, on peut considérer différents processus de contextualisation, de « faible » à « forte », dans la création de situations didactiques. De fait, lorsqu’il existe un décalage entre le contexte de l’apprenant et celui de la situation didactique, des effets de contexte peuvent apparaître.
Dans le cadre de cette étude, deux carnets réalisés par l’ONF ont été retenus comme outils supports d’une analyse de la contextualisation. Les procédés de contextualisation et les potentiels effets de contexte au regard du contexte écologique local seront étudiés à travers ces exemples, dans la conception des objets et dans leur emploi. N’ayant pu participer au programme et ainsi utiliser ces outils lors de mes stages, des enseignants qui s’en sont servis ont été interrogés sur leur pratique.
Ma première hypothèse est que ces deux carnets présentent des processus de contextualisation différents, qui peuvent conduire à l’apparition d’effets de contexte.
Dans un deuxième temps, je considère qu’à travers leurs pratiques, les enseignants doivent percevoir ces types de contextualisation.
Enfin, j’émets l’hypothèse selon laquelle les enseignants gèrent de manière différente les effets de contexte liés à ces objets.
Afin de répondre à la première hypothèse, une analyse de contenu s’intéressera aux effets de contexte qui peuvent apparaitre et aux processus de contextualisation en présence.
Pour déterminer si ces effets de contexte potentiels se traduisent par des effets réels, et sont perçus par les enseignants, et illustrer ainsi mes hypothèses 2 et 3, des entretiens autour de leurs expériences seront analysés.
Les résultats obtenus seront ensuite présentés et discutés à la lumière des hypothèses proposées initialement, permettant alors de dresser un bilan et pourquoi pas d’orienter la réflexion sur de nouvelles perspectives de travail.

Méthodologie

Afin d’identifier les effets de contexte et de caractériser les processus de contextualisation en présence dans les outils choisis, deux objets d’étude complémentaires ont été utilisés : les carnets Ti Forestié d’une part, et des entretiens auprès d’enseignants d’autre part. Chacune des méthodes utilisées est décrite ci-dessous.

Les carnets Ti Forestié

Corpus

Les carnets Ti Forestié ont été produits par l’Office National des Forêts (ONF) respectivement en 2007 pour le premier carnet Ti Forestié ! (TF n°1, figure 4) et en 2014 pour le Ti Forestié an mangrov ! (TF n°2, figure 5). Les auteurs du premier carnet ne sont pas précisés (ONF Antilles). Le second carnet détaille les auteurs : S. Choteau, S. Pédurthe, M.
Souche, M. Musquet-Valentin, B. Judith. Pour les deux carnets, la conception graphique est réalisée par Déclic Communication. Ils contiennent respectivement 36 et 40 pages, réparties entre texte, illustrations et activités. Ils sont destinés à un public de scolaires des cycles 2 ou 3. Chaque carnet est présenté au sein d’une mallette contenant également des accessoires utilisés pour certaines des activités proposées (boussole, crayons de couleur, loupe, poster, etc.).

Enquête / Analyse

Les deux ouvrages Ti Forestié visent la sensibilisation des jeunes et des scolaires aux écosystèmes de forêt. Si le premier est très généraliste, le second en revanche cible les forêts inondées du littoral et plus spécifiquement la mangrove.
Ces deux carnets sont décrits et analysés moins en termes de contenu de connaissances qu’en termes d’outils de contextualisation des apprentissages. Sont ciblés dans ce cadre les potentiels effets de contexte pouvant apparaître lors de leur utilisation. Ils sont étudiés individuellement puis comparés l’un à l’autre.

Limites de la méthode

La méthode d’analyse de contenu est une méthode d’analyse indirecte. En effet, si elle permet de faire apparaître des effets de contexte potentiels, et ainsi d’en déduire le type de processus de contextualisation en présence, elle ne permet pas en revanche de connaître les intentions de l’auteur dans sa démarche. Il aurait fallu pour cela interroger les concepteurs de chacun des outils afin de faire ressortir leurs intentions et le procédé de conception.

L’enquête par entretien

Corpus

Des entretiens ont été menés auprès de trois enseignants qui s’inscrivent dans un processus de contextualisation de leurs apprentissages en sciences, à travers l’utilisation des carnets Ti Forestié proposés par l’ONF.
Les enseignants interviewés ont été rencontrés lors d’une animation de l’ONF autour des milieux forestiers. D’autres enseignants ont été contactés par mail via la liste des participants du Rectorat, seul l’un d’entre eux a répondu à la sollicitation.
Parmi les trois enseignants rencontrés, deux ont participé aux deux projets (TF n°1 et TF n°2), l’un n’a utilisé qu’un seul des outils (TF n°2).
Les trois enseignants interviewés sont des hommes, deux ayant une expérience d’une dizaine d’années d’enseignement, et un enseignant en fin de carrière. L’un est originaire de la Guadeloupe, les deux autres sont d’origine métropolitaine, l’un arrivé en Guadeloupe depuis 4 ans, et le second depuis plus de 20 ans. Ils sont tous les trois enseignants au cycle 3 (CM2).
Ces informations sont synthétisées dans le tableau 1 ci-dessous.
Le premier entretien a eu lieu au domicile de l’enseignant, les deux autres au sein de l’établissement de l’enseignant (dans la classe). Ils se sont déroulés les 4 mars, 17 avril et 28 mai 2015.

Enquête

L’enquête est dans cette partie le principal mode de collecte de l’information, on parle d’enquête par entretien à usage principal (Blanchet & Gotman, 2013). Il s’agit ici d’une enquête sur les pratiques des enseignants interviewés. Chaque enseignant à été rencontré et interviewé individuellement à l’occasion d’un entretien d’une quarantaine de minutes pour chacun d’entre eux. Une grille d’entretien a servi de base à la réalisation de chaque interview.
Elle est présentée dans l’encadré ci-dessous. Avec l’autorisation des interviewés, les échanges ont été enregistrés à l’aide d’un dictaphone.

Analyse

L’analyse de contenu des entretiens, par thématique abordée dans la grille, vise à croiser l’analyse des carnets avec l’usage que les enseignants en ont fait. Elle tente de faire ressortir une éventuelle corrélation entre les effets de contexte potentiels observés dans les carnets, leur apparition et leur gestion dans la pratique des enseignants.
L’entretien se termine sur une question cherchant à faire ressortir les représentations des interviewés sur le concept de contextualisation des apprentissages et de sa mise en oeuvre au quotidien par les enseignants du premier degré.

Limites de la méthode

L’entretien vise ici à faire émerger les représentations des élèves à travers le souvenir que les enseignants ont a postériori de leur pratique. Il aurait été intéressant de pouvoir interroger également les élèves et les agents de l’ONF, qui pourraient avoir des souvenirs différents. De même, seuls trois enseignants ont pu être interrogés, il aurait été pertinent d’avoir le retour d’un plus grand échantillon d’enseignants ayant participé à ces projets. Enfin, les conditions n’étant jamais toutes identiques (d’une classe à l’autre, d’une école à l’autre, etc.), la présente étude pourra servir d’exemple de la manière dont les outils ont pu être utilisés, mais n’a pas la prétention de tirer de conclusion générale sur cette pratique.
Il aurait été préférable bien sûr de pouvoir mettre en oeuvre le projet dans l’une de mes classes, et de participer aux sorties et activités avec les élèves pour avoir un retour direct de leur déroulement. Cela n’a toutefois pas été possible cette année.

Présentation des résultats

Analyse du contenu des carnets Ti Forestié

Au premier abord, les carnets ont une présentation et une organisation semblable. Le nombre de pages et le nombre d’activités proposées sont quasi équivalents. Le découpage en chapitre reprend les mêmes grandes parties : flore, faune, action de l’homme et développement durable.
Le tableau 2 ci-dessous présente en parallèle la thématique et l’organisation générale proposée par chacun d’eux.

Carnet Ti Forestié 1

Le premier carnet Ti Forestié 1 présente une couverture aux dominantes de rouge, vert et jaune avec des illustrations de type photographies représentant différentes parties du Poirier pays (fleur, graines, gousses et feuilles) (cf. figure 4).
Les premières pages présentent l’outil à l’élève, son objectif succinct, le contenu du carnet et de la mallette, puis un sommaire.
D’après ce sommaire (fig. 6), le carnet est divisé en 3 grandes parties : « Découverte de la flore », « Découverte de la faune », et « L’homme et la forêt ».
La première activité proposée (figure 7) s’inspire de la démarche d’investigation en partant de la représentation initiale des élèves.
Ils sont invités à dessiner ce qu’est pour eux une forêt.
Le carnet propose ensuite une présentation rapide des différents types de forêts présents en Guadeloupe (page 6) : forêt dense humide, forêt mésophile, forêt sèche et mangrove. Le terme « mangrove » englobe ici la forêt de mangrove à proprement parler, ainsi que la forêt marécageuse. Ces deux types forestiers sont régulièrement confondus alors qu’ils sont bien distincts, que ce soit en termes de caractéristiques du milieu ou botaniques. Cet amalgame est fréquent dans le vocabulaire, en raison probablement de leur proximité géographique, de la submersion plus ou moins permanente des sols, et de certaines fonctions qui leur sont communes (rôle de filtre des sédiments d’origine terrestre, de protection du littoral et de prévention des inondations notamment).
Sont présentées ensuite les trois grandes fonctions de la forêt : écologique, économique et sociale (p. 7). Les pages suivantes (pages 8 à 12) décrivent un certain nombre d’espèces d’arbres et de plantes représentatives de différents types forestiers, dans un but de connaissance et de reconnaissance de ces espèces sur le terrain.

Comparaison des carnets

D’après ces analyses, nous avons vu que ces deux carnets proposent une organisation proche de leur contenu (organisation par « chapitres »). Pourtant, le premier, plus généraliste, semble présenter davantage des concepts issus d’une logique d’espace forestier « tempéré », calquée ensuite sur un modèle tropical. Il semble répondre à un mode de contextualisation que l’on pourrait qualifier de « faible ».
Ainsi, plusieurs effets de contexte de différentes natures ont pu être relevés : écologique, climatique, et langagiers.
En revanche, il semble que le second carnet réponde davantage à une logique de contextualisation plus forte, puisqu’il s’intéresse à un type de milieu exclusivement tropical : la mangrove. Cette différence peut être perçue également à travers les thématiques supplémentaires proposées par ce carnet, qui constituent des pré-requis pour la compréhension de ce type de milieu, tout en faisant partie du programme de sciences des cycles 2 et 3. Les notions et concepts proposés ont été réfléchis pour ce type d’écosystème spécifique de nos zones tropicales, en l’élargissant à des notions de différentes disciplines.
Quelques effets de contexte de type langagier ont toutefois été identifiés.
Le tableau 3 à la page suivante reprend les principaux éléments de comparaison des deux carnets.

Discussion

Des procédés de contextualisation aux effets de contexte identifiés.
A la vu de l’analyse proposée des deux carnets Ti Forestié, deux processus de contextualisation différents émergent. Pourtant, ils sont produits tous deux par la même institution, pour un même public scolaire, et sont destinés à être utilisés de la même manière.
La source d’un document n’est donc pas toujours un indicateur suffisamment fiable permettant de prévoir le type de contextualisation en présence.
Lors d’une discussion avec un agent de l’ONF en 2014 sur l’utilisation de ces carnets, il est apparut qu’il percevait cette différence de contextualisation entre les carnets, et avait des difficultés à utiliser le carnet TF n°1 lors des animations réalisées avec les scolaires. Selon lui, cette différence tiendrait probablement aux auteurs de ces carnets…à leur émergence dans la pratique ?
D’après les résultats des entretiens réalisés auprès des enseignants, ceux-ci ne perçoivent pas les effets de contexte mis en évidence, ni les différents types de contextualisation en présence. Les hypothèses formulées (2 et 3) ne se vérifient donc pas, hormis peut-être pour les effets de contexte langagiers.
Cette absence de regard critique de la part des enseignants vis-à-vis du support proposé pourrait s’expliquer d’une part par leur mise en retrait face à l’intervenant extérieur, expert dans le domaine, et d’autre part par des difficultés liées à l’analyse des ressources mises à disposition.
D’après une étude réalisée en Education Physique et Sportive (EPS) sur la relation entre l’enseignant et un intervenant extérieur (Amans Passaga & Devos, 2011), la position en retrait de l’enseignant responsable de la classe dans un système qualifié de bicéphale est d’autant plus marquée que l’activité support est méconnue de l’enseignant. Celui-ci, peu à l’aise avec la discipline, préfèrera laisser le spécialiste s’occuper de la situation didactique, se plaçant en « position d’élève », et s’investissant plutôt sur des aspects disciplinaires.
Toutefois, même un enseignant spécialiste de la discipline peut rechercher dans le partenariat un apport technique afin d’approfondir et améliorer sa formation.
Concernant l’analyse de support, l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) proposait auparavant une formation au choix et à l’utilisation des manuels. Ainsi, un certain nombre d’ouvrages étaient présentés aux futurs enseignants, afin d’en avoir une approche critique (Métoudi & Duchauffour, 2001), formation qui n’existe plus aujourd’hui.
Avec l’essor d’Internet, la ressource pédagogique est pourtant de plus en plus abondante et facilement mobilisable. Les résultats présentés ici plaident en faveur d’une montée en compétence nécessaire dans la capacité d’évaluer l’intérêt pédagogique d’une ressource vis-à vis des contextes dans lesquels l’enseignant évolue.
Pour aller plus loin, Sturge-Moore (1996) propose deux stratégies dans l’approche didactique d’un document, qu’il soit de type pédagogique, ou authentique. Si le document pédagogique ne tient pas compte du contexte culturel, « C’est donc à l’enseignant de procéder à une mise en contexte ». L’auteur est conscient pourtant de la difficulté de cette tache, « à moins que l’enseignant soit également un professionnel du domaine qu’il enseigne, ou tout au moins qu’il le connaisse très bien ». Dans le cas d’un document qualifié d’authentique, la difficulté de contextualiser ce type de support est plus grande encore : « Ce sera une fois de plus à l’enseignant de le créer, ou de le recréer, c’est-à-dire procéder au traitement didactique de ce document professionnel. Tâche également délicate, car il n’existe pas, pour autant que je sache, d’aide pédagogique à la didactisation de tels documents ».
Cependant, l’absence ici de perception du type de contextualisation et des potentiels effets de contexte pourrait aussi s’expliquer par la moindre importance accordée aux carnets.
En effet, ceux-ci ne sont pas connus des enseignants au départ, et ne sont pas non plus ce qui a justifié leur choix de participer au projet. La part la plus importante mise ici en avant par les enseignants dans la démarche de contextualisation sont d’abord les sorties sur le terrain. Le carnet est donc davantage vu comme un « bonus », qui séduit les élèves et permet d’avoir une base pour préparer les sorties suivantes et réinvestir les connaissances acquises. Ce sont donc ici davantage l’immersion dans le milieu naturel et les compétences du personnel ONF qui retiennent l’intérêt des enseignants participant au projet.

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Table des matières

Remerciements 
Sommaire 
Introduction
Cadre théorique 
1) Contexte, contextualisation et effets de contexte 
De l’usage du concept
…à sa mise en oeuvre
2) Didactique des sciences et de l’éducation à l’environnement à l’école 
Historique de l’apprentissage des sciences et de l’éducation à l’environnement
Les méthodes d’apprentissage
Didactique et construction des savoirs chez l’enfant
3) Contexte écologique
La forêt de Guadeloupe
La croissance des arbres en forêt tropicale
Objet d’étude – Problématique – Questions de recherche et Hypothèses
Méthodologie
1) Les carnets Ti Forestié 
Corpus
Enquête / Analyse
Limites de la méthode
2) L’enquête par entretien 
Corpus
Enquête
Analyse
Limites de la méthode
Présentation des résultats
1) Analyse du contenu des carnets Ti Forestié 
Carnet Ti Forestié 1
Carnet Ti Forestié 2
Comparaison des carnets
2) Analyse des entretiens 
Discussion 
Des procédés de contextualisation aux effets de contexte identifiés
…à leur émergence dans la pratique ?
Et les enfants alors
Conclusion 
Références Bibliographiques 
ANNEXES

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