Comparaison entre le pré-test et le post-test

Introduction

Contexte du travail

Nous avons réalisé ce mémoire professionnel dans le cadre de nos études à la HEP Vaud.
Celui-ci consiste en une recherche portant sur un aspect des Médias, Images et Technologies de l’Information et de la Communication (MITIC). Plus précisément, nous avons choisi de traiter le sujet de la cyberviolence à travers la technologie de la communication. La réalisation de ce mémoire s’étend du printemps 2014 à l’été 2015. Nous avons prélevé des données lors de nos stages dans les degrés 5ème et 6ème Harmos durant le semestre d’automne 2014. Les établissements concernés par notre recherche sont situés dans le canton de Vaud.

Thème du mémoire

Nous avons choisi comme thème de notre mémoire la prévention de la cyberviolence chez des enfants âgés de 8 à 10 ans. Plus spécifiquement, nous nous sommes intéressées aux impacts qu’ont eus différentes activités de prévention de la cyberviolence sur nos jeunes élèves.

But du mémoire

Nous voulions travailler sur la prévention de la cyberviolence chez des enfants de 5ème et 6ème Harmos, car il y a peu d’activités de prévention et de données sur les élèves de cet âge. Notre objectif était de rechercher, d’analyser et d’adapter des activités de prévention afin de créer un répertoire d’activité pour les élèves de 5ème et 6ème Harmos. Nous souhaitions ainsi fournir aux enseignant-e-s primaires du matériel prêt à l’emploi et adapté à leurs classes pour prévenir la cyberviolence. De plus, nous voulions sélectionner quelques activités intéressantes et les tester dans nos classes afin d’analyser l’effet produit sur la sensibilité à la cyberviolence de nos élèves. Nous nous sommes intéressées plus spécifiquement à l’évolution de leur compréhension du phénomène et de leur niveau d’empathie.

Justification des choix

Selon Limber & Small (2003), la violence à travers le harcèlement était jugée il y a longtemps  comme partie intégrante d’une enfance normale. C’est seulement depuis les deux dernières décennies que les questions du harcèlement et du cyberharcèlement ont été prises au sérieux(Shariff, 2009). La recherche de Hinduja et Patchin (2008) a relevé un accroissement du nombre de cyberviolences à travers le temps. Ainsi, nous pensons qu’il est nécessaire de prévenir la cyberviolence afin de ralentir cette progression. La cyberviolence est donc un sujet d’actualité que nous devons intégrer dans les apprentissages des élèves. Nous avons en outre été touchées par certains faits relatés dans la presse, à savoir les suicides d’élèves ayant été victimes de cyberharcèlement. Nous pouvons citer en exemple le cas d’Amanda Todd, une adolescente canadienne ayant subi de la cyberviolence qui l’a conduite au suicide. Nous nous sommes demandé comment ces situations ont pu prendre une telle ampleur avant d’être connues. En effet, la presse ne publie que les cas les plus graves. Nous pensons qu’il serait au contraire plus intéressant et utile de montrer des témoignages moins choquants et plus courants pour sensibiliser la population à l’omniprésence de la violence à travers les technologies et à ses effets pervers sur les enfants. De plus, la cyberviolence est un sujet qui nous tient personnellement à coeur : nous avons nous-mêmes été victimes et/ou spectatrices de cyberviolence durant notre scolarité. Par conséquent, nous avons expérimenté les effets dévastateurs de ce type de violence et ceci nous a convaincues de l’importance d’une prévention de la cyberviolence dès les degrés primaires.
Nous pensons que l’école est un lieu privilégié pour traiter des cyberviolences. En effet, les violences entre élèves sont étroitement liées au milieu scolaire. Si une violence est commise dans l’un des deux mondes (scolaire ou informatique), elle se retrouvera également dans l’autre (Hinduja et Patchin, 2008). Cela nous a questionnées sur le danger ou les apports que certaines applications et sites internet pouvaient avoir sur les enfants. Les différents médias s’optimisent afin d’avoir une prise en main simple. Ainsi, la facilité de créer un compte sur un réseau social ne protège pas les élèves de leurs contenus. Nous sommes d’avis que sans le soutien des adultes, les enfants peuvent se retrouver démunis et sans repères face à internet.
De plus, ils ne sont pas forcément conscients de leur ignorance, d’où le danger que représentent pour eux les moyens de communication électroniques. Comme le soulèvent Hinduja et Patchin (2008), nous pensons que l’enseignant-e est un acteur privilégié dans la prévention de la cyberviolence étant donné qu’il passe un temps non négligeable avec les élèves. En outre, en partenariat avec les parents, l’enseignant-e se doit d’éduquer et donc de sociabiliser les écoliers pour les préparer à devenir de futurs citoyens responsables et critiques (LEO Art 5, al.1). Nous pouvons ajouter que, dans le Plan d’Étude Romand (PER), la prévention du cyberharcèlement doit être déjà présente aux cycles 1 et 2. Il mentionne que les élèves doivent apprendre à se protéger des dangers que peuvent occasionner les médias. Plus précisément, il demande de travailler la compétence FG 21- Décoder la mise en scène de divers types de messages. Dans celle-ci, nous avons retenu l’apprentissage à favoriser suivant : « Réflexion au sujet des abus possibles (dépendance, harcèlement, exclusion, etc.)».
Nous pouvons également mentionner la compétence FG 25- Reconnaître l’altérité et développer le respect mutuel de la communauté scolaire. Celle-ci prône avant tout un environnement permettant aux élèves d’adopter des comportements visant le respect et l’écoute nécessaires pour vivre dans une société démocratique. Par notre prévention, nous avons voulu leur donner des outils, des pistes pouvant être utilisés dans leur vie quotidienne.
Bien que les enfants de nos classes n’utilisent pas forcément tous les nouveaux moyens de communication informatiques, nous pensons que la cyberviolence devrait être prévenue dès l’enfance. Nous sommes confortées dans notre idée par les recommandations de Hinduja et Patchin (2008). En effet, ceux-ci portent une attention toute particulière à prévenir la cyberviolence le plus tôt possible pour permettre aux élèves de mieux s’approprier les règles d’internet et d’adopter, dès le départ, le bon comportement. Nous sommes d’avis que l’utilisation des TIC par les enfants est inévitable. Effectivement, nous avons observé une apparition précoce des technologies dans les classes où nous étions en stage. Même s’ils n’avaient pas encore l’âge légal pour se servir de certains réseaux sociaux, un nombre non négligeable d’élèves utilisait déjà les portables, les tablettes, Facebook, Instagram, des jeux en ligne, etc. De plus, selon l’étude JAMES de Genner, Huber, Oppliger, Süss, Suter, Waller et Willemse (2014), 98% des jeunes de 12-19 ans possèdent un téléphone portable et l’utilisent plusieurs fois par semaine. Nous relevons également que 95% de la population suivie dans cette recherche utilise internet plusieurs fois par semaine. En outre, selon cette même étude, les enfants de 12-13 ans sont 54% à posséder un ordinateur. Cela nous laisse penser que les médias sont omniprésents dans la vie des enfants, malgré le fait que la population de cette recherche soit de quelques années plus âgée que la nôtre.

Création des questionnaires

Questionnaire internet

Nous avons mis à disposition le questionnaire en annexe (annexe 7 : Questionnaire internet).
Nous avons fait le choix de créer un questionnaire fermé qui se remplit en cochant les réponses souhaitées. D’une part, cela rend le passage du questionnaire en classe plus rapide et permet d’autre part de récolter des données quantitatives. Pour la question 11 « Si tu as un problème sur internet, à qui parlerais-tu ? », nous avons laissé la liberté aux élèves de nommer leurs personnes ressources pour ne pas orienter leurs choix.
Le but premier de ce questionnaire est de mesurer le niveau de connaissances informatiques des élèves. Nous pensons cela nécessaire, car les élèves de nos classes n’ont pas une base commune en informatique. En effet, il n’y a pas de périodes d’informatique obligatoires à l’école primaire. De ce fait, les connaissances viennent, pour la plupart des élèves, du domaine extrascolaire. Cela nous permet de faire deux groupes semblables et ainsi de neutraliser la variable parasite des connaissances informatiques des écoliers. Les critères de création des groupes sont présentés ci-dessous.
Notre but second est de récolter des données quantitatives. Cela nous permet d’avoir un complément de données pour notre recherche.

Critères pour la formation des deux groupes

Les critères suivants du questionnaire informatique ont été réfléchis, analysés puis sélectionnés de manière à répartir les élèves dans deux groupes comparables entre eux.

Critère 1

La première question « Vas-tu sur l’ordinateur au moins une fois par semaine ? » porte sur la fréquence d’utilisation de l’ordinateur. Cette question nous semble importante pour créer des groupes qui peuvent interagir entre eux et s’apporter des points de vue différents. Dans le cas contraire, les élèves ne pourraient mener à bien les différentes tâches que nous leur avons données. En effet, un groupe composé d’élèves qui n’utilisent pas ou très peu l’ordinateur ne pourrait peut-être pas trouver les pistes concernant les situations données : les élèves ne sauraient pas en quoi consistent l’utilisation d’internet et ses risques.

Critère 2

Nous avons utilisé la 8ème question « Quels réseaux sociaux utilises-tu ? » comme critère, car les réseaux sociaux sont un lieu privilégié pour la cyberviolence dû à leur popularité, accessibilité et possibilité d’anonymat comme le remarque Hinduja et Patchin (2008). De plus, les adultes y sont exclus permettant ainsi plus de violence chez les jeunes (Shariff, 2009).

Critère 3

Les questions 3 « As-tu déjà été témoin d’insultes ou d’une dispute entre deux personnes sur internet ou sur ton natel ? » et 4 « T’es-tu déjà disputé sur internet ou pas message (SMS) » nous ont également servi de critères. Nous voulions qu’il y ait dans les deux groupes des élèves qui ont déjà été témoins ou acteurs d’une cyberdispute. Nous pensons qu’ils peuvent ainsi apporter plus d’éléments de par leur expérience et ainsi enrichir les débats.

Critère 4

Pour notre dernier critère, nous avons pris la question n°2 : « Discutes-tu avec des amis sur internet ou sur ton natel ? » Cela nous a permis de savoir si les élèves utilisaient des moyens informatiques de communication. Ainsi nous avons pu équilibrer les groupes de façon à ce qu’il y ait dans chacun des élèves discutant à travers les médias.

Séance 3 groupe 2

Comme dans le groupe 1, les élèves du groupe 2 étaient répartis en trois sous-groupes.
Le premier groupe a imaginé un scénario trop simple à la résolution du problème. Un témoin espionnait le harceleur et le prenait sur le fait sans expliquer les pistes qui l’ont mené à ce potentiel harceleur. Mme Francioli a dû les étayer pour qu’ils présentent une situation plus intéressante. Durant leur représentation, ils ont rejoué en partie la situation. Ils se sont trompés de personnage clé : c’est finalement le témoin et non la victime qui a apporté la solution au problème. La victime a demandé au témoin d’espionner un camarade de classe. Le témoin a comparé les messages dans les natels et a fini par prouver la culpabilité du harceleur. Ce scénario a été relevé comme naïf, car le harceleur ne va pas donner aussi facilement les preuves de son méfait.
Le deuxième groupe s’est d’abord focalisé sur l’attribution des rôles et non sur la recherche de scénarios. Mme Francioli a également dû les recentrer sur l’objectif de la tâche. Durant leur sketch, les élèves ont trouvé la solution de demander à la mère de la victime de bloquer le numéro du harceleur.
Le troisième groupe a beaucoup discuté sur les solutions, mais n’essayait pas de jouer leur scénario. Pour leur solution, ils ont imaginé qu’une amie commune se rend compte du problème créé et joue un rôle de médiateur entre ses deux amies (agresseur et victime). Elle les pousse à se parler. À la fin, la harceleuse se rend compte du mal qu’elle a fait et s’excuse puis arrête le harcèlement.
Durant la discussion, les élèves ont cité des personnes proches d’eux pour leur venir en aide (grands-parents, parents, cousine, etc.). Un élève a relevé l’utilité du jeu de rôle pour ressentir les sentiments des personnages et donc développer la compétence d’empathie.

Planification 4

Le but de cette dernière séance était de rappeler les points essentiels vus durant la séquence et, à partir de cela, créer une charte internet sous forme de tableau à afficher dans la classe. La première partie consistait en un brainstorming où, par groupes de 3 ou 4 élèves, un thème était à développer. L’enseignante devait ensuite organiser les différentes informations soulevées par les élèves sous forme de schéma heuristique (image 4). Cela a permis de mettre en évidence les liens entre les différents personnages. Ensuite, nous voulions revenir sur la situation 2 (annexe 4 : Activité 4) du post-test qui a posé problème aux élèves. La situation met en scène Marie qui n’a pas été invitée à l’anniversaire de Laetitia. Pour se venger, elle vole le natel de cette dernière et indique aux autres invités que la fête est annulée. En effet, cette situation avait peu été jugée comme étant « aller trop loin » ou du « harcèlement ». Nous avons réexploité cette situation en demandant aux élèves de se positionner par un vote à main levée sur cette situation à l’aide des différents smileys utilisés dans les tests (image 1 ou annexe 5 : Activité 4). Puis, nous les avons fait argumenter leur point de vue. Un dernier vote à main levée devait montrer si le positionnement des élèves avait changé suite à une discussion en groupe classe. Le détail des deux votes est illustré par l’image 5.

Séance 4 groupes 1 et 2

Les élèves ont été répartis par groupes en fonction du thème à résumer. Pendant la mise en commun, Mme Francioli écrivait sur un panneau (image 3) les différentes idées.
Le groupe s’occupant de l’agresseur a su cerner l’ambiguïté de ce rôle. Les élèves ont relevé que bien qu’il fasse du mal à une autre personne, il peut ne pas en être conscient et peut par la suite se racheter en s’excusant.
Le témoin est vu par les élèves comme une personne utile et souvent au service de la victime.
Les personnes ressources sont décrites comme les aides principales au problème en apportant leur soutien, leurs idées et en agissant pour régler la situation. Souvent, les témoins et les personnes ressources sont liés ou se confondent pour les élèves.
Mme Francioli a ensuite voulu approfondir le terme « gentil » en demandant si tout le monde peut l’être. C’est-à-dire soit de ne pas faire de mauvaises actions, soit de se racheter en effectuant une action réparatrice. Les élèves n’étaient pas tous d’accord au départ. Après discussion, ils ont finalement conclu que les personnes ne sont pas tout le temps gentilles, mais peuvent apporter quelque chose de positif et donc se racheter.
Durant le retour sur les questionnaires, Mme Francioli a remarqué que les élèves ne s’identifiaient pas tous à la même personne, ce qui changeait leur opinion. Ceux qui se positionnaient du côté de l’agresseur n’étaient que des garçons et légitimaient l’action en disant que « C’est bien fait pour elle. C’est méchant de ne pas l’avoir invitée.» Cette citation légitimise la revanche de l’agresseur. Selon Hinduja et Patchin (2008), la revanche est la raison première à la cyberviolence. Nous pensons que ces élèves ont un besoin de prouver leur virilité pour ne pas montrer leurs faiblesses (Vienne, 2008). Nous pensons donc que les garçons vont se montrer moins empathiques pour montrer cette virilité. Nous pouvons faire l’hypothèse que ce caractère qui manque de compassion envers la victime peut être un facteur de risque de violence (Kowalski, Limber et Agatston, 2008). Les deux élèves ayant voté « mal à l’aise » avaient les mêmes arguments que ceux qui trouvent cette situation normale.
Cependant, l’un d’eux s’est placé du côté de la victime en disant que cela le dérangerait que personne ne vienne à son anniversaire. La qualification de harcèlement est majoritairement choisie par des filles. Celles-ci se sont mises à la place de la victime. Elles ont notamment répondu : « Je trouve que ce n’est pas gentil, car peut-être que la fille avait bien préparé son anniversaire » ou « Moi, mes parents organisent souvent à l’avance avec beaucoup d’activités. Je ne trouve pas juste pour cela » ou bien « Déjà, ça ne se fait pas de prendre un natel à quelqu’un d’autre, elle aurait pu le donner à un adulte ou le lui rendre. Elle n’aurait pas dû non plus l’utiliser ».

Questionnaire informatique

Questions d’utilisation générales des médias

Nous avons remarqué une différence entre les sexes concernant le rapport aux médias des élèves de nos classes. Les filles de 5ème Harmos vont plus sur l’ordinateur et discutent plus via internet ou via les téléphones portables que les garçons. Cette tendance n’est pas observée en 6ème Harmos. Par contre, les garçons de 6ème Harmos ont plus été témoins d’insultes sur internet que les filles. Seulement 3 élèves sur les 34 de notre échantillon (soit 9%) se sont déjà disputés sur internet. Les résultats sont présentés dans les graphiques 1 et 2.
Nous pouvons aussi constater qu’aucun élève n’a mis de photo sur internet. Nous faisons l’hypothèse qu’ils ne savent pas encore comment procéder pour publier une image.
Une différence notable entre les 2 degrés est que les 6ème Harmos ont davantage demandé de l’aide après avoir vu ou participé à une dispute sur internet que les 5ème Harmos (5 élèves contre 1 élève). Les autres comparaisons ne donnent pas de résultats significatifs entre les deux degrés. Il n’y a en effet qu’une variation de 1 à 2 élèves.

Les réseaux sociaux

Les résultats du questionnaire concernant les réseaux sociaux sont observables dans le graphique 3. L’analyse de nos données a montré que le réseau social le plus utilisé par nos élèves est « Skype » (32%). Nous n’avions pas anticipé ce moyen de communication dans notre questionnaire. Les élèves l’ont donc inscrit spontanément sous « Autre ». Nous avons été surprises de le découvrir en première place de ce classement. Les enfants de 5ème avaient pour la majorité de la famille à l’étranger. Cela pourrait expliquer cet engouement pour Skype.
En deuxième position, nous retrouvons la réponse « rien » à 26%. Cette réponse signifie soit que les élèves n’utilisent aucun réseau social proposé dans notre questionnaire, soit qu’ils en utilisent un sans qu’ils en aient conscience. Les « SMS » se positionnent en troisième position avec 24% des réponses données, suivi des « mails » à 21%. Nous pouvons encore constater que « Whatsapp » est utilisé par 18% des élèves. Les réseaux sociaux sur internet sont moins utilisés par les élèves de notre échantillon : seulement 2 élèves utilisent « Kik » et 2 aussi utilisent « Ovo ». Trois élèves de 5H utilisent « Facebook » malgré le fait qu’ils soient en dessous de la limite d’âge. Nous avons aussi remarqué que le « blog », pourtant très prisé lorsque nous étions écolières, n’est pas utilisé par les élèves de nos classes.

L’utilisation des ordinateurs

Les résultats sur l’utilisation des ordinateurs sont illustrés par les graphiques 4 et 5. Nous avons été surprises de constater que les 6H sont plus surveillés par un adulte que les 5H lorsqu’ils utilisent un ordinateur. Nous faisons l’hypothèse que le contexte social joue ici un rôle dans la supervision des parents sur leur enfant. En effet, les 6ème Harmos se situaient dans un quartier socialement favorisé contrairement aux 5ème Harmos. Une autre hypothèse possible est que les parents ne jugent pas nécessaire de surveiller leur enfant de 5H, car, au vu de leur jeune âge, ils utiliseraient moins l’ordinateur et seraient ainsi moins exposés aux cyberdangers. Nous pouvons de plus soulever que la majorité des élèves dans les deux degrés vont seuls sur internet : 70% chez les 5ème année et 59% chez les 6ème année.

Les personnes ressources

Les personnes ressources les plus souvent citées sont les parents. En effet, 71% des élèves pensent à aller les consulter en cas de problème. Mais, nous devons nuancer ce résultat, car il faut déjà que les élèves détectent le problème et qu’ils osent aller en parler. Les deuxièmes personnes ressources citées sont les frères et soeurs, souvent plus âgés que les élèves. On remarque que 18% des élèves ne savent pas à qui s’adresser ou ne parleraient à personne.
Les maîtres-sses sont très peu cités (3%). Nous ne sommes pas vus comme des personnes ressources pour les élèves. Les problèmes restent plutôt dans la sphère familiale. Les écoliers vont en effet moins rechercher à parler à des spécialistes, à la police ou à leur enseignant-e.
Nous pouvons faire l’hypothèse qu’ils ont peur de s’adresser spontanément à un spécialiste qui leur est souvent inconnu (infirmière, psychologue, médiateur, etc.). Il est en effet plus difficile pour un élève de partager un problème personnel avec un adulte inconnu, malgré le fait qu’il soit compétent. Une autre hypothèse serait que les élèves ne connaissent pas les aides que peuvent apporter les spécialistes présents dans l’établissement. Il serait alors intéressant de faire intervenir ces personnes dans les classes pour présenter leur niveau de compétence et d’action aux élèves.

Pré-test

Rappelons que les élèves pouvaient répondre au questionnaire par le biais des smileys suivants. Les deux derniers smileys requéraient un complément de réponse écrit de la part des élèves.
Les résultats suivants ne concernent que les situations-problèmes et non les questions pièges. Nous avons séparé ces deux types de questions pour que les données soient comparables. Ces résultats sont observables à travers le graphique 9. Le pré-test n’a pas montré de différence notable entre les deux groupes de l’échantillon. Effectivement, le nombre de réponses ne diffère significativement qu’à la réponse « mal à l’aise » où l’écart entre les deux groupes est de 3 votes. Nous avons remarqué que la majorité des réponses se situent dans la catégorie « Cela me met mal à l’aise, mais c’est tout » (42% des élèves de notre échantillon). Nous pensons que les élèves voient qu’il existe un problème, mais ne le considèrent pas comme suffisamment grave pour agir. De plus, le fait qu’il faille écrire pour les deux dernières catégories a sûrement freiné les élèves à choisir cette réponse et ainsi faussé la précision de leur jugement, surtout en 5H. Cela peut expliquer les données suivantes : 2% des élèves de 5ème Harmos ont répondu « Ça, je trouve que c’est vraiment aller trop loin, mais je ne réagis pas parce que…» contre 44% de « Cela me met mal à l’aise, mais c’est tout ». La premièreréponse demandant un apport écrit est ici moins choisie par les élèves, contrairement à la deuxième ne demandant pas de précision de la part de l’élève.
En général les 6H repèrent mieux les situations problématiques que les 5ème Harmos.
Effectivement, les 6ème Harmos sont seulement 12% à déclarer les situations comme « Je trouve cette situation OK », alors que les 5ème Harmos sont 29% à trouver ces situations normales.

Comparaison entre le pré-test et le post-test

Les analyses suivantes se basent sur les graphiques 14, 15, 16 et 17. Le groupe 1 ne présente pas d’amélioration significative concernant l’identification d’une situation-problème après avoir fait les activités sur la prévention de la cyberviolence. Par contre, le groupe 2 repère mieux les situations-problèmes et les qualifie plus négativement qu’au pré-test.
Ces résultats peuvent paraître paradoxaux : le groupe qui s’est amélioré est celui qui n’a pas fait les activités (groupe 2). Nous émettons alors quelques hypothèses.
La première est que le groupe 1 a divulgué les apports principaux des séances passées au groupe 2. Mme Francioli a demandé aux élèves du 2ème groupe s’ils ont reçu des informations concernant les activités. Ceux-ci ont répondu par la négative. Bien que cette réponse aille à l’encontre de cette hypothèse, nous ne pouvions pas nous assurer de sa véracité.
La seconde hypothèse repose sur le fait que le groupe 2 serait « naturellement » plus empathique. C’est, en effet, l’impression de la maîtresse qui a vécu les activités avec les deux groupes.
Une troisième hypothèse est que le sexe a une influence sur l’empathie ou les émotions.
Nous rappelons que le groupe 1 comportait plus de garçons (7 sur 9) que le groupe 2 (3 sur 8). Les garçons se présenteraient comme plus courageux alors que, réellement, la
situation les touche. Il y aurait donc un rapport avec le regard des autres.
Une quatrième hypothèse est que certains élèves du groupe 1 ont indiqué que des situations étaient « OK » dans le but de défier l’autorité de l’enseignante ou encore d’impressionner leurs camarades. La maîtresse a en effet entendu des vantardises concernant des élèves n’ayant mis que des « OK ». Nous avons effectivement constaté que 2 élèves du groupe 1 ont qualifié toutes les situations de « OK ».
En cinquième hypothèse : les situations ne seraient pas comparables entre elles. Nous avons repris les mêmes thèmes pour les questions du post-test et essayé de maintenir la même intensité de violence. Mais, nous aurions peut-être dû garder les situations de base et ne changer que quelques petits détails. Les élèves auraient éventuellement reconnu les situations, mais ne se seraient pas souvenus de leurs réponses. Dans ce cas, les questionnaires auraient été plus comparables.
Comme sixième hypothèse, nous posons que les élèves du groupe 2 auraient mieux cerné les « attentes » de l’enseignante après avoir fait, une première fois, le pré-test. Les élèves auraient donc compris que le but du questionnaire est de repérer les situations problèmes pour les connoter négativement.
En septième hypothèse, les apports des activités n’auraient pas été suffisamment explicités par Mme Francioli et ainsi non compris des élèves du groupe 1. Le niveau d’empathie n’a donc pas pu évoluer.
Les questions pièges ont été bien repérées par les élèves dans les deux tests et encore plus au post-test. En effet, au post-test, il y a eu que 3 élèves qui ont répondu être « mal à l’aise » alors que les autres élèves ont repéré ces situations comme étant « OK ».

Conclusion

À travers cette étude, nous avons pu imaginer des activités que nous voyions comme idéales pour la prévention de la cyberviolence et les confronter au terrain. Nous avons constaté un écart suite à nos analyses entre nos attentes et les progrès effectifs de nos élèves. Néanmoins, nous restons convaincues qu’une prévention de la cyberviolence dès les degrés primaires est nécessaire pour habituer les enfants à se comporter de manière adéquate dès le plus jeune âge à travers les TIC.
La prévention par l’empathie nous a montré que les élèves étaient capables de se mettre à la place d’autrui. Effectivement, les élèves semblaient s’identifier à un personnage de l’histoire que ce soit l’agresseur ou la victime. Nous pensons que cela est une preuve d’empathie.
Cependant, les élèves arrivaient difficilement à comprendre le personnage auquel ils ne s’étaient pas identifiés. Nous supposons qu’un travail plus approfondi avec nos élèves aurait pu leur permettre de passer à cette étape supérieure.
L’enjeu de développer l’empathie était de permettre aux élèves de mieux cerner la limite entre le jeu et la violence. Nous pensons qu’il est en effet indispensable que les élèves arrivent à se mettre à la place d’autrui pour savoir si ce qu’ils considèrent seulement comme un jeu l’est aussi pour leur interlocuteur. En effet, cette limite n’est pas clairement définie, car elle dépend de la personnalité, des émotions, du contexte des protagonistes.
Dans nos résultats, nous avons constaté peu d’évolution dans notre groupe test après les activités. Cependant, nous pensons qu’une meilleure formation des groupes aurait permis de mieux évaluer les changements de comportements des élèves. Nous pensons que le genre a une influence sur la sensibilité à la cyberviolence communiquée par les élèves et que cela aurait dû être pris en compte dans la formation des groupes. Mme Jade Francioli a tout de même ressenti une évolution des représentations des élèves du groupe témoin suite aux activités. Elle a établi cette hypothèse grâce aux échanges qu’elle a perçu entre des groupes d’élèves ou en plénière.
Un autre élément à considérer dans nos résultats d’analyse est le nombre restreint d’élèves dans notre échantillon. Les données que nous avons relevées peuvent ne pas être représentatives de la réalité. Cependant, elles donnent une indication sur une des tendances possibles. Une autre amélioration envisageable serait de permettre aux élèves de faire des activités essentiellement basées sur la coopération. En effet, nos activités privilégiaient des moments individuels où l’élève formait seul sa propre opinion. Il devait ensuite la partager et la confronter aux avis de ses camarades. Nous avons constaté qu’à cet âge, il est difficile pour eux d’argumenter. Nous pensons que la coopération peut aider les élèves ayant des difficultés à lire ou à s’intégrer dans le groupe classe. Elle peut, de plus, contribuer au développement des compétences de socialisation et d’entraide qui peuvent également diminuer le risque de violence en général.
Nous avons trouvé intéressant de constater la place qu’occupent les enseignant-e-s dans la gestion des situations-problèmes des élèves. Nous avons vu que les enfants privilégiaient la résolution par des personnes dans leur cercle familial. Nous pensons donc qu’il est important d’instaurer une relation de confiance entre les élèves et les enseignant-e-s (ainsi que les autres personnes ressources disponibles) afin de mieux accompagner les écoliers dans leurs difficultés.
Ce travail a été pour nous très enrichissant, autant sur le plan professionnel que personnel.
Professionnellement parce que nous avons appris à prendre du recul vis-à-vis de notre pratique et à identifier ses bienfaits ou au contraire ses défauts. Personnellement, car nous avons trouvé intéressant de voir où en sont les élèves par rapport à l’utilisation de la technologie. Il est en effet peu probable qu’un élève de notre contexte culturel ne soit pas confronté à ces moyens de communication. Il est pour nous important de permettre aux élèves de mieux s’approprier l’utilisation de ces outils, car ils font partie des attentes de la société. Sans une utilisation adéquate, ils peuvent devenir dévastateurs, autant pour l’utilisateur que pour son entourage.

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Table des matières
1 Introduction
1.1 Contexte du travail
1.2 Thème du mémoire
1.3 But du mémoire
1.4 Justification des choix
2 Problématique
2.1 État actuel des recherches sur cette thématique
2.2 Apports
2.3 Limites
2.4 Axes d’études possibles
2.5 Concepts clés
2.5.1 Harcèlement
2.5.2 Cyberviolence
2.5.3 Prévention
2.5.4 Empathie
2.6 Question de recherche
3 Méthode
3.1 Population
3.2 Variables
3.3 Plan et déroulement de la recherche
3.4 Méthode de récolte des données
3.5 Création des questionnaires
3.5.1 Questionnaire internet
3.5.2 Pré-test et post-test
3.6 La création des activités et retour du terrain
3.6.1 Planification 1
3.6.2 Planification 2
3.6.3 Planification 3
3.6.4 Planification 4
4 Analyse des questionnaires 
4.1 Questionnaire informatique
4.1.1 Questions d’utilisation générales des médias
4.1.2 Les réseaux sociaux
4.1.3 L’utilisation des ordinateurs
4.1.4 La recherche d’information
4.1.5 Les personnes ressources
4.2 Pré-test
4.3 Comparaison entre le pré-test et le post-test
5 Conclusion 
6 Annexes 
6.1 Annexes des activités de notre recherche
6.1.1 Annexe 1 : Activité 1
6.1.2 Annexe 2 : Activité 2
6.1.3 Annexe 3 : Activité 3
6.1.4 Annexe 4 : Activité 4
6.1.5 Annexe 5 : Activité 4
6.2 Annexe 6 : Propositions d’activités non testées
6.3 Annexe 7 : Questionnaire internet
6.4 Annexe 8 : Pré-test
6.5 Annexe 9 : Post-test
7 Bibliographie 

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