Soutenance mémoire
La compétence est un ensemble de connaissances ou de savoirs
Avec la montée du cognitivisme dans le monde de l’éducation, les auteurs ont associé la compétence aux connaissances qu’acquiert l’individu. En effet, Brien (1997), cité dans Le Dictionnaire actuel de l’éducation, définit la compétence comme un « ensemble de connaissances déclaratives, de connaissances procédurales et d’attitudes qui sont activées lors de l’accomplissement d’une tâche» (p.248). Cette définition amène de grandes précisions sur le sujet. En effet, celle-ci implique que pour réaliser une tâche, l’individu doit utiliser des savoirs théoriques antérieurs (connaissances déclaratives) ainsi qu’une procédure ou savoir-faire qui permet de réaliser la tâche, donc dans l’action (connaissances procédurales). À ces deux types de connaissances, on peut ajouter les connaissances conditionnelles responsables du transfert des connaissances d’une situation à une autre (Tardif, 1992, p. 52). Le savoir-être relatif aux attitudes et comportements par rapport à la tâche est également très important dans le concept de compétence. Le savoir-être relève davantage du domaine affectif au contraire du domaine cognitif (savoirs) ou psychomoteur (savoir-faire). Plusieurs auteurs ont tenté de déterminer les savoir-être et la manière de les évaluer, mais ceux-ci semblent plus difficiles à cerner (Scallon, 2004, p.77). Pourtant, il s’agit d’un aspect non négligeable de la compétence. L’individu, face à la tâche, démontre des attitudes et comportements qui influenceront la performance ou le niveau de compétence. D’ailleurs, d’après la définition du MELS (2004), le « pouvoir d’agir efficace et réussi» réfère au jugement et à ces attitudes qui sont mobilisés de manière intégrée aux autres formes de savoirs qui distinguent l’individu novice de l’expert. Les attitudes réfèrent à l’aspect affectif du développement de la compétence. Scallon (2004) intègre dans le savoir-être: «la motivation, les attitudes, l’engagement personnel, les valeurs ( … ) les élèves doivent en effet les démontrer spontanément et en toute sincérité» (p. 124). Bien que l’évaluation de ce type de savoir nécessite réflexion, il doit faire partie du processus de développement des compétences.
La compétence est une mobilisation de ressources
Avec la montée du constructivisme, les auteurs ont placé l’individu au centre de son développement comme en démontre la définition de compétence de Roegiers (2000) dans Le Dictionnaire actuel de l’éducation : «Possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations problèmes» (p. 248). De cette définition, il faut comprendre que la mobilisation implique qu’il choisisse adéquatement les ressources (internes et externes) nécessaires à la réalisation de la tâche (Scallon, 2004). Les ressources internes comprennent les savoirs, savoir-faire et savoir-être que l’individu mobilise de manière efficace. Les ressources externes sont les personnes, les objets de référence ou les outils extérieurs à l’individu qui comblent un manque de ressources. Scallon (2004) présente la mobilisation de ressources extérieures comme «solliciter spontanément, en toute autonomie (documents, personnes ressources, outils)>> (p. 16). La compétence des étudiants se développe donc par la mobilisation de différents savoirs (savoirs, savoirfaire, savoir-être et savoir agir) qui, bien coordonnés permettent de répondre adéquatement à une situation réelle, une problématique complexe ou un déséquilibre cognitif. Perrenoud (1997, p. 46) précise le terme mobiliser ainsi :
Mobiliser, ce n’est pas seulement « utiliser » ou « appliquer », c’est aussi adapter, différencier, intégrer, généraliser ou spécifier, combiner, orchestrer, coordonner, bref, conduire un ensemble d’opérations mentales complexes qui en les connectant aux situations, transforment les connaissances plutôt qu’elles ne les déplacent.
La compétence s’exerce en contexte réel
Le fait de résoudre une situation problème démontre que la compétence s’exerce dans l’action, dans un contexte réel, contexte qui est déterminé par la famille de situations problèmes. LeBoterf (1997), cité dans La formation à l’enseignement, représente cet aspect de la compétence comme un savoir agir qui, au contraire du savoirfaire, implique que l’action soit réalisée à l’intérieur de balises définies par le contexte.
La compétence est évolutive
Comme la compétence se construit, elle n’est pas statique, mais progressive. C’est-à-dire que la personne se développe progressivement et ce sont les niveaux d’atteinte de la compétence qui permettent l’évaluation. En effet, on n’attendra pas d’un nouveau diplômé le même niveau de compétence qu’un travailleur avec plus de vingt ans d’expérience. Par contre, cela ne signifie pas que le travailleur d’expérience n’a plus rien à apprendre, au contraire. Dans le document La formation à l ‘enseignement, le MELS (2001) précise ce développement à long terme:
Les compétences s’inscrivent dans un continuum passant du simple au complexe. Au niveau de complexité le plus grand, il n’y a pas pour ainsi dire, de fin à la fin projetée. Par exemple, personne n’a jamais accompli de manière définitive et totale la compétence qui consiste à développer la
pensée critique. (p. 53)
Les compétences sont transférables
Finalement, les compétences doivent être transférables d’une situation réelle à une autre et elles doivent être complémentaires de sorte que l’étudiant puisse mobiliser plusieurs compétences pour agir de manière professionnelle. Le «pouvoir d’agir », concept central de la définition, réfère au potentiel de l’individu (ressources internes et externes), celui de réussir correspond davantage à la partie opérationnelle et la progression peut être considérée comme l’aspect mesurable de la compétence.
Afm de résumer les différentes caractéristiques précédemment énumérées, la figure 2 illustre l’ensemble des caractéristiques de la compétence et comment elles s’articulent autour du pouvoir agir, concept central de la compétence. Le pouvoir agir consiste en la mobilisation de savoirs, savoir-faire, savoir-être et des ressources externes qui, selon l’efficacité de la mobilisation, constitue le savoir mobilisé évaluable selon des niveaux progressant du simple au complexe. Cette mobilisation efficace tient compte de la situation problème à résoudre et s’active dans un contexte professionnel. La compétence ainsi développée peut être transférable d’une situation problème à une autre et parfois, dans un contexte professionnel différent.
Le référentiel de compétence
Élaborer un référentiel de compétences dans un domaine donné n’est pas une mince affaire. Teta Nokam (2011) démontre les exigences du référentiel:
En effet, le référentiel doit être construit de manière structurée pour donner une forme commode et cohérente à cette série de conditions à satisfaire.
Ainsi, le référentiel sert plus précisément à donner, à un moment déterminé, des points de repère précis et consensuels. C’est un document évolutif et transparent, partagé par les personnes concernées (p. 5).
Ce dernier doit donc être complet, simple et permettre à tous de comprendre la compétence des professionnels dans un domaine précis. Il ne s’agit pas de faire la liste exhaustive de toutes les tâches ou activités d’un champ d’expertise, mais bien de donner une trame de fond à partir de laquelle les professionnels peuvent déterminer leurs besoins en termes de formation. Teta Nokam (2011) propose un modèle, illustré à figure 3, pour comprendre où se situe la compétence à l’intérieur du référentiel.
Ce modèle est séparé principalement en quatre parties : le contexte du métier ou axe de développement, le domaine de compétence ou mission de la compétence, la compétence en elle-même et finalement, les indicateurs qui permettent d’évaluer le niveau de maîtrise de la compétence. Cela démontre que la compétence n’est pas une action prise isolément, mais qu’elle s’inscrit dans un contexte ou un axe du métier identifié par la nature du dit métier. L’axe du métier peut être défini par sa fonction.
Ensuite, le domaine de compétence est déterminé par la famille de situations professionnelles variées pour un même métier. Puis, la compétence permet d’agir, et ce; en fonction des deux premiers éléments.
Le référentiel doit tenir compte des différentes familles de situations professionnelles dans lesquels le professionnel est susceptible de se retrouver. La valeur transversale des compétences dans les différentes familles de situations est primordiale dans l’élaboration d’un référentiel dans l’optique où ces dernières permettent une polyvalence dans l’application de ce dernier. Dans le document Formation à l’enseignement du MELS (2001), on remarque que les enseignants ont ce soucid’adaptation du référentiel: «Ces compétences nécessaires à la pratique quotidienne s’exercent dans des contextes parfois fort différents ( … ) Ces contextes d’intervention variés, lorsqu’ils sont pris en considération dans la formation à l’enseignement, constituent un trait caractéristique de la nature polyvalente de cette formation (p. 27) ».
Dans le document Formation à l’enseignement du MELS (2001), les compétences sont regroupées en quatre catégories: Fondements, acte d’enseigner, contexte social et scolaire et identité professionnelle. À titre d’exemple, l’appendice B présente la classification des compétences des enseignants. Bien que ces catégories ne soient pas expliquées par l’auteur, on peut déduire les catégorisations. Les fondements font références à des compétences de base, des compétences plus générales impliquant une partie plus grande de savoirs. L’acte d’enseigner fait référence à des compétences plus opérationnelles, en lien avec l’agir du professionnel. Le contexte social et scolaire est en lien avec les particularités du milieu et dont les compétences nécessitent une
capacité d’adaptation aux réalités du terrain. L’identité professionnelle est davantage en lien avec les savoir-être et dans la compréhension de son positionnement professionnel face à ce qui est attendu. Ces catégories permettent d’organiser les compétences en fonction du contexte dans lequel elle s’exerce tout en restant transversales. Le modèle ne structure pas les compétences de manière linéaire (en ordre d’importance, chronologique ou autre), mais plutôt de manière dynamique au sens où les compétences sont interdépendantes et s’articulent selon la situation professionnelle. Le MELS (2001) explique son modèle: «Il ne s’agit donc pas d’opérations à effectuer dans l’ordre, mais de démarches qui ont une influence mutuelle et se modifient au fur et à mesure de la prise en considération des éléments qu’elles impliquent. »(p. 59).
Opérationnalisation du concept de compétence
Rappelons que la définition retenue est celle du MELS (2004): «Une compétence se définit en effet comme un pouvoir d’agir, de réussir et de progresser fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble intégré de ressources pour faire face à une famille de situations de vie. » (p. 8). Ce choix est justifié par les caractéristiques de la définition qui intègrent les éléments énoncés par la majorité des auteurs (Legendre, 2005 ; MELS, 2001 ; Perrenoud, 1997 ; Scallon, 2004 ; Tardif, 1992).
Afin de déterminer les compétences, il faut d’abord se questionner sur les axes du métier concerné (Teta Nokam, 2011). En loisir, on peut établir que les axes du métier ou contexte correspondent aux différents milieux dans lesquels s’exerce le loisir tels que la culture, le tourisme, le loisir thérapeutique, le loisir municipal et bien d’autres. Le présent mémoire concentrera sa recherche sur l’axe du loisir municipal.
Ensuite, à l’intérieur du milieu professionnel, on se doit d’identifier les différentes familles de situations professionnelles dans lesquelles peuvent s’exercer les compétences. Dans le cas du loisir municipal, on peut retrouver différentes familles qui, selon le milieu, sont prises en charge par un ou plusieurs professionnels comme le sport, la vie communautaire, la culture, le développement social ou les événements.
Finalement, il faut cibler les activités qui concernent le domaine desquelles découleront les compétences requises. D’ailleurs, l’Institut national de la santé publique (2012) a adopté cette démarche pour son référentiel de compétences:
Le référentiel présente l’ensemble des situations professionnelles rattachées à chaque compétence ainsi que les ressources internes et externes correspondantes. Le référentiel est générique et interdisciplinaire dans la mesure où il ne décrit pas les compétences nécessaires pour chaque profession du réseau de santé environnementale et les responsabilités qui s’y rattachent. Il dresse un portrait descriptif de l’ensemble des compétences et des ressources requises pour remplir le mandat de santé environnementale (p. 13-14).
L’objectif d’un référentiel de compétences vise à élever le niveau de réflexion de l’action professionnelle, et ce, sans réduire la compétence à une simple expression ni en les hyperspécialisant. Les compétences doivent référer à l’action professionnelle (ou activité) ou, selon la définition du MELS (2004) à un «pouvoir d’agir, de réussir et de progresser» (p.4). À la base, l’axe du métier détermine les familles de situations professionnelles face auxquelles les professionnels ont un rôle à jouer ou une fonction.
Pour répondre à ce rôle, les compétences déterminent la façon de répondre au rôle grâce à un ensemble de ressources internes et externes. Parmi les ressources internes,les habiletés ou tâches que le professionnel effectue constitue une part de la compétence.
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Table des matières
Liste des tableaux
Liste des figures
Remerciements
Avant-propos
Introduction
Contexte professionnel et cadre conceptuel
Le loisir municipal au Québec
Les compétences
Compétences des professionnels en loisir
Méthodologie
Stratégie de recherche
Méthode de collecte des données
Population et échantillonnage
Collecte de données
Stratégie d’analyse des données
Présentation des résultats
Leadership et médiation sociale
Communication
Soutien
Planification et mise en oeuvre
Élaboration de politiques
Gestion des ressources
Analyse et veille stratégique
Une dimension émergente : le développement de l’identité professionnelle
Discussion
1. Connaître son milieu
2. Être à l’affût des nouvelles tendances
3. Communiquer adéquatement
4. Planifier des projets en étant stratégique
5. Mettre en oeuvre des projets
6. Évaluer des projets
7. Encadrer les ressources humaines
10. Promouvoir l’offre de services
Il . Utiliser les TIC
12. Se créer un réseau
13. Concerter l’action des acteurs
14. Accompagner les organismes
15. Soutenir les ressources bénévoles
16. Connaître les divers programmes
17. Appliquer la démarche d’élaboration de politiques
Compétences liées à la dimension d’identité professionnelle
18. S’engager dans une démarche de développement professionnel
19. Agir de manière éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions
Parallèles entre Thibault (2011a), Roussel (2010) et les participants
Conclusion
Références
Appendice A: Comparaison de différents courants de pensée pédagogique
Appendice B : Le référentiel de compétences professionnelles de la profession enseignante
selon le MELS (200 1, p.59)
Appendice C : Grille d’entrevue
Appendice D: Lettre d’information et formulaire de consentement à la participation
Appendice E: Parallèle entre les fonctions de Thibault (2011a), les compétences attendues des participants et les habiletés de Roussel (2010)
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