Le choix d’une œuvre littéraire support de la construction d’une séquence

Le choix d’une œuvre littéraire support de la construction d’une séquence

Présentation de l’œuvre et des procédés d’écriture mis en œuvre

La fiche d’identité de l’œuvre

L’œuvre choisie parmi un large choix offert par les diverses collections de littérature de jeunesse spécialisée dans le genre policier est Pas de pitié pour les poupées B., écrit par Thierry Lenain et publié en 2002 aux éditions Syros jeunesse dans la collection Mini Souris noire. L’histoire se déroule dans une école où des poupées appartenant aux filles du « clan Barbie » sont violemment attaquées. L’intrigue est donc concentrée sur trois massacres de poupées. La particularité de ce roman réside donc dans ce délit mineur, puisqu’il ne s’agit pas d’un crime à proprement parler – bien que les scènes décrivant les poupées mutilées puissent inquiéter le jeune lecteur. Un autre trait particulier de l’œuvre est que l’auteur de ce délit est en réalité un personnage enfant : il s’agit de Djemila, l’une des cinq filles du clan, qui a décidé de se venger après avoir subi les moqueries et insultes racistes de ses camarades.
L’enquête est menée en parallèle par deux personnages : Diego et Sandra, chef du « clan Barbie ». Les autres personnages de l’histoire sont les filles du clan (Elodie, Aurélie, Laura et Djemila), Manuel ainsi que la maîtresse. Le rôle de chaque personnage sera analysé a posteriori dans une partie spécifique (1.e, les personnages : le schéma actantiel).

Les thèmes abordés

Plusieurs thèmes, liés les uns aux autres, se rejoignent dans Pas de pitié pour les poupées B.
Il y a tout d’abord la dimension d’intolérance liée à la différence physique portée par l’œuvre jusqu’au dénouement de l’intrigue : Djemila n’a pas été d’emblée acceptée dans le clan. Le narrateur fait mention d’Aurélie et de sa famille qui « n’aiment pas les arabes » comme cause du rejet de Djemila qui finit cependant par être acceptée dans le clan puisqu’elle possède elle aussi une poupée. Les filles du clan acceptent donc Djemila au sein du clan mais ce semblant d’intégration et d’amitié apparaît rapidement comme une mascarade : les filles humilient Djemila au cours d’une soirée-pyjama en prenant pour cible ses caractéristiques physiques (couleur de peau et poids). Ces moqueries fondées sur la différence physique révèlent la thématique profonde de l’œuvre tournée vers le rejet lié aux préjugés raciaux et l’intolérance.
Un second thème, profondément lié à l’intolérance, est l’intégration. Le lecteur découvre à la fin de l’histoire que Djemila n’a en réalité jamais aimé les poupées mais que ces dernières étaient un moyen de se faire des amies. De plus, lorsque le clan s’acharne contre la jeune fille, la mère de cette dernière la gifle et lui ordonne de s’excuser auprès de ses amies ; il est également mentionné que la mère de Djemila était très heureuse que sa fille ait trouvé des petites filles blanches comme amies. On perçoit là une très forte volonté d’intégration de la part de la mère, plus que de Djemila elle-même. Ce désir exprimé par la mère va à l’encontre de l’affirmation de la jeune fille puisqu’il bride ses goûts ainsi que sa personnalité et la contraint à demander pardon aux filles du clan.
Le motif du délit apparaît désormais clairement : il s’agit d’une vengeance orchestrée par Djemila à l’encontre de ses anciennes amies. La rancœur vécue par le personnage est très clairement perceptible au moment du dénouement, lorsque le mobile est révélé au lecteur : ce dernier prend alors pleinement conscience du traumatisme vécu par Djemila et comprend sans détour les raisons de son passage à l’acte.
Enfin, l’entraide, l’amour et l’idée d’une seconde chance offerte au coupable succèdent au récit du mobile : Diego, amoureux de Djemila, va lui porter secours au moment où cette dernière est sur le point d’être démasquée par l’ensemble de ses camarades. L’identité du coupable ne sera donc jamais révélée aux autres personnages et le récit s’achève sur une histoire d’amour naissante entre Diego et Djemila.

La construction du récit

Le récit se fonde sur une construction à rebours caractéristique du genre policier : l’ordre du récit permet au lecteur de remonter des conséquences (les poupées massacrées) à la cause (l’humiliation vécue par Djemila et la vengeance qui a suivi). L’ordre du récit connait donc un seul feed-back, essentiel à la compréhension de l’histoire puisqu’il s’agit du moment où la soirée pyjama est racontée.
Le récit se compose de trois chapitres. Dans le chapitre 1, les personnages et l’intrigue sont présentés au lecteur : deux poupées sont massacrées. Un premier suspect, Manuel, apparaît aussi. Au cours du chapitre 2, un autre délit est commis, cinq têtes de poupées sont retrouvées dans les poches des filles du clan, et Diego comprend alors comment découvrir l’identité du coupable. Son enquête commence alors et se termine rapidement après une visite chez le marchand de jouets où l’identité du coupable est enfin révélée : Djemila a acheté cinq poupées avant de couper les têtes et de les répartir dans les anoraks des filles du clan. Enfin le chapitre 3 est centré sur une scène de classe : Diego vient en aide à Djemila, accusée publiquement d’avoir commis les massacres de poupées. Il dépose au préalable cinq poupées neuves dans le cartable de cette dernière afin qu’elle ne puisse plus être accusée.

Le cadre spatio-temporel

L’histoire se déroule dans un cadre spatio-temporel empreint d’un effet de réel : l’enquête est menée dans un monde connu et proche du lecteur. L’intrigue se déroule essentiellement dans l’école, une scène se déroule cependant sur « le parking de la cité » et une autre dans une boutique de jouets . Aucune indication spatiale ou temporelle n’est donnée avec exactitude au lecteur ce qui ne permet pas de situer l’action dans un lieu ou un temps précis : seuls l’époque contemporaine et l’univers urbain peuvent être identifiés. La fiction est ainsi inscrite dans un univers pseudo-réel.

Les personnages : quelles figures du roman policier ?

Les premières victimes sont les détentrices des poupées, c’est-à-dire les filles du clan : Aurélie, Elodie, Laura, Djemila et Sandra, la chef du clan.
La figure de l’enquêteur est incarnée par Diego, élève qui semble observer d’un air amusé le déroulement des délits commis. Diego ne revêt le costume d’enquêteur qu’à partir du 2ème chapitre, après que le troisième et dernier méfait ait été commis. Les filles du clan, Sandra en tête, enquêtent dès le 1er chapitre et élaborent un plan de surveillance pour révéler l’identité du coupable.
Plusieurs suspects potentiels se succèdent. Il y a tout d’abord Manuel que tout semble accuser : après avoir envoyé son ballon dans le camping-car Barbie, il devient le coupable idéal aux yeux des filles du clan. Diego peut également être suspecté à certains moments du récit : un trait de caractère en commun avec le coupable met le lecteur sur cette voie. Cette piste est rapidement abandonnée lorsque Diego commence à mener l’enquête.
L’auteur des méfaits est Djemila, une élève maghrébine ayant subi des humiliations de la part de ses camarades : le coupable agit donc par vengeance en massacrant les poupées des filles du clan. La figure du coupable devient cependant victime à la fin du 2ème chapitre :
Djemila, ayant essuyé les méchancetés et moqueries de ses camarades, devient alors aux yeux du lecteur la première victime de l’histoire.
Les adultes sont extérieurs au récit : ils apparaissent de manière très ponctuelle à l’image de la mère de Sandra et de l’enseignante. Ils représentent l’ordre et l’autorité ; cependant, aucun adulte dans l’histoire, à l’exception du témoin (le vendeur de la boutique de jouets), ne participe activement à l’enquête. Bien que l’enseignante promette des sanctions à l’encontre de l’auteur du délit, si ce dernier venait à renouveler ce qui est considéré comme une farce macabre, sa présence n’empêche pas le coupable de passer à nouveau à l’acte.

Les procédés d’écriture

La perception et la création du suspense feront l’objet d’un approfondissement par le biais d’une séquence en lecture-compréhension et en production d’écrits présentée ultérieurement . Il convient donc d’analyser quelques mécanismes du suspense présent dans l’œuvre.
Le suspense est tout d’abord engendré par le maintien d’une tension constante, d’une incertitude sur l’identité du coupable et par les fausses-pistes tissées par l’auteur. Le roman est relativement condensé et les personnages sont peu nombreux : chacun de ces personnages peut à un moment donné apparaître comme le coupable. Même si les indices sont parfois minces, chacun d’entre eux peut soulever les soupçons du lecteur attentif. Toutes les stratégies mises en œuvre par l’auteur convergent vers un but commun : semer le doute dans l’esprit du jeune lecteur et le conduire sur des fausses-pistes afin de créer un effet de surprise lorsque l’identité du coupable sera révélée. Le suspense, lié à l’effet de tension, est donc engendré dans cette œuvre par plusieurs procédés d’écriture :
L’angoisse liée à l’espace : le lieu où se produisent les méfaits renvoie à un espace connu des enfants et qui se veut être un lieu habituellement sécurisant. De plus, l’identification des jeunes lecteurs aux personnages est facilitée par la proximité de l’âge, des situations et des relations que ces derniers entretiennent entre eux.

L’expérimentation en classe : la démarche didactique et pédagogique à mettre en œuvre

L’expérience de la lecture comme une enquête

Le parallèle entre la figure de l’enquêteur et le lecteur, déjà établi dans le cadre théorique, occupe une place importante au sein de la démarche : à l’image du personnage qui cherche à révéler l’identité du coupable et à retracer la logique des faits, le lecteur est lui aussi en quête de vérité. Cette analogie entre lecteur et enquêteur est un vecteur de la construction du lecteur expert.
Il y a bien sûr dans un premier temps la recherche du coupable qu’opère le lecteur : qui a massacré les poupées B. ? Cette question est détentrice du suspense et sa réponse contient la clé de l’énigme. Le lecteur mène donc également l’enquête. L’attrait suscité par la volonté de déceler l’identité du coupable constitue pleinement le plaisir de la lecture procuré par le récit d’une histoire policière. Une seconde question se pose alors : que va-t-il se passer ensuite ? La crainte d’un nouveau meurtre plane tout au long du récit et place ainsi le lecteur dans une posture d’attente et de questionnements sur les pages à venir : c’est l’effet créé par les fausses pistes dont découle le suspense.
Afin de répondre à ces deux questions anticipées comme les piliers de l’intérêt et de la motivation portés à la lecture de l’œuvre, les élèves sont en constante émission d’hypothèses.
Au cours des discussions collectives et par écrit, ils sont appelés à s’exprimer fréquemment sur l’identité du coupable ou sur la suite du récit. Ainsi, un mur des hypothèses est créé : il s’agit d’un assemblage des différentes pistes envisagées par les élèves et collectées sous la forme d’affichages.
Pour émettre des suppositions, l’accent sera mis sur la recherche d’indices : chaque idée avancée doit reposer sur un élément. Ainsi, la distinction est faite entre d’une part les hypothèses construites sur les impressions sensibles et d’autre part celles fondées sur des indices relevés dans le texte. Il ne s’agit pas d’exclure les propositions basées sur le ressenti de l’élève puisque la lecture est une expérience vécue et perçue via le filtre d’une interpréta tion personnelle. Il est cependant important, pour viser la construction d’une posture de lecteurexpert, de différencier ce que l’on ressent à propos du texte, ce que le texte nous dit clairement et ce que le texte induit : cela s’apparente à une distinction entre avis fondé sur une lecture personnelle, éléments explicites et capacité à établir des inférences. La lecture d’un roman policier est un moyen pour les élèves d’accéder à une lecture plus fine du texte : ces derniers, se positionnant toujours en enquêteur, doivent être attentifs aux détails afin de garder en mémoire certains faits.
Enfin, l’émission de nouvelles hypothèses conduit le lecteur à remettre en question les idées qu’il avait jusqu’alors construites : être en mesure de pouvoir modifier ses représentations initiales est une compétence de lecture fondamentale. L’expérience puis l’analyse des fausses pistes permet d’engendrer une réflexion quant à ses représentations puisqu’en lisant un roman policier, le lecteur accepte de ne pas tout savoir immédiatement et d’être souvent amené à revoir ses propres suppositions.

La place accordée à la verbalisation

Dans le but de valoriser « la lecture vécue comme une enquête » précédemment développée, toutes les séances en lecture-compréhension sont fondées sur des discussions collectives. Ces échanges ont pour objectif premier d’offrir aux élèves la possibilité d’enrichir mutuellement leurs hypothèses et leurs représentations. De plus, ces interactions offrent une place importante à l’argumentation orale puisque chaque élève expose ses idées à ses pairs : des débats permettant le développement des compétences en langage oral peuvent ainsi s’instaurer au sein de la classe. Les questionnaires écrits n’ont donc pas été retenus pour ces séances qui visent davantage l’interaction et la confrontation des différents points de vue afin d’amener les élèves à prendre le plus souvent appui sur le texte et à en lire à nouveau des extraits pour rechercher des questionnements.

Engager une réflexion métalinguistique et métacognitive

En lien avec l’accent mis sur la verbalisation au fil des séances, la réflexion métalinguistique et métacognitive est l’un des axes essentiels.
L’aspect métacognitif a déjà été abordé de manière sous-jacente : il s’agit de rechercher des indices dans le texte et de se questionner quant à ses propres représentations. La question que les élèves sont amenés à se poser systématiquement est « comment est-ce que j’en suis venu à émettre cette hypothèse ? ». En faisant l’expérience de l’enquête, les élèves sont amenés à percevoir l’importance des détails du texte ainsi que la nécessité de mettre en relation plusieurs informations et de faire évoluer ses représentations au fil de la lecture.
La dimension métalinguistique est sollicitée au cours des échanges par l’analyse des effets ressentis en tant que lecteur : le suspense généré par l’attente, l’incertitude liée aux fausses pistes, les bouleversements suscités par l’abandon d’un fil conducteur que l’on suivait jusqu’à présent. Les discussions collectives permettent d’une part aux élèves de mettre des mots sur leurs expériences de lecteurs et d’autre part de s’interroger sur la cause des effets produits. Le rôle de l’auteur est ainsi confirmé : il décide des chemins sur lesquels il souhaite emmener son lecteur en utilisant plusieurs procédés. Il choisit également les sentiments qu’il désire provoquer et bien qu’il ne puisse pas maîtriser totalement l’effet produit, les discussions collectives visent à établir un certain consensus à des moments-clés du récit. Les scènes de description des corps de poupées visent par exemple à susciter un sentiment de peur : comment est-ce que l’auteur a fait pour que nous ressentions cette émotion ? Les effets produits et leur création sont toujours interrogés ; ainsi, la réflexion métalinguistique est un fil conducteur des séances.

La création d’outils et le partage d’astuces d’écriture

Pour adopter cette posture et favoriser la prise de conscience du lecteur potentiel, la recherche et le partage d’astuces entre pairs est à mettre en valeur. Les élèves échangent systématiquement sur la manière dont ils ont trouvé des idées et comment ils ont réussi à les organiser. Il ne convient pas d’imposer des techniques préétablies mais de proposer des pistes aux élèves à l’image, pour la collecte d’idées, du « Remue-méninge », du cadavre exquis, des représentations mentales (film créé dans sa tête). Pour la structuration d’idées, les deux formes retenues sont le recours au tableau (une grille de scénario à compléter) et la carte mentale qui offre une représentation davantage visuelle et hiérarchisée.
La difficulté réside dans la volonté d’individualiser le plus possible les parcours d’écriture afin de permettre à chaque élève d’expérimenter et de choisir les techniques qui lui conviennent sans tomber dans une liberté totale de l’activité : en s’essayant à de nouvelles pratiques, chaque élève enrichit d’une part ses représentations et d’autre part ses productions. La mise en commun d’astuces et la réalisation collective de plusieurs outils est un moyen de faire reculer l’idée de « génie » dans les représentations des élèves : la place trop cruciale accordée à l’inspiration doit toujours être relativisée.

La mise en œuvre et l’analyse des séances

Les conditions de l’expérimentation en classe

L’expérimentation a été menée en classe en quatre semaines au cours des mois de mars et d’avril : les deux premières semaines ont été consacrées à la séquence de lecture compréhension et les séances de productions d’écrits se sont déroulées les deux semaines suivantes. Ces deux séquences ont cependant été interrompues par une coupure de deux semaines. Pour des raisons de temps imparti, les élèves ont pratiqué quasi-quotidiennement de la lecture-compréhension ou de la production d’écrits au cours de ces quatre semaines d’expérimentation. Pour des raisons d’organisation, les séances ont été essentiellement conduites au cours des après-midi de classe.
Les séances ont été mises en œuvre au sein d’une école rurale, dans une classe de CM1-CM2 de vingt-deux élèves, composée de seize élèves de CM2 et de 6 élèves de CM1. Le climat de classe est relativement favorable aux apprentissages : une bonne entente entre élèves, dont découle une dynamique propice aux échanges, caractérise la classe. Ce climat de classe a donc facilité la mise en œuvre des séances dans lesquelles le dialogue entre pairs occupait une place importante : en effet, les situations relevaient presque exclusivement de situations d’oral en collectif. Les nombreuses discussions ont donc conduit à un terrain fertile à la réflexion métacognitive et méta textuelle principalement visées par la séquence. Les élèves ont par ailleurs fait preuve d’une grande volonté de participation et se sont montrés enthousiastes à l’idée de construire leur trame de roman policier. Leur motivation concernant la lecture-compréhension et la production d’écrits est un fait à souligner : il s’agit d’activités qui, en dépit des obstacles qu’elles peuvent parfois comporter, suscitent beaucoup d’intérêt de leur part.
Le projet d’école, construit au cours de l’année 2016-2017 a pour objectif l’amélioration des compétences rédactionnelles des élèves : le constat s’appliquant à l’ensemble de l’école, tous niveaux confondus, est le faible réinvestissement des connaissances acquises en maîtrise de la langue dans les productions d’écrits. Les élèves de CM1-CM2 ne présentent pas de difficultés notables au cours des séances dédiées spécifiquement à la maîtrise de la langue ; cependant, ils ne parviennent pas à insérer les notions grammaticales et orthographiques dans leurs productions, au cours de la phase d’écriture ou de révision.

Les apports du roman policier en lien avec la planification du récit et la construction d’une posture d’auteur

Au vu de l’analyse de la mise en œuvre des séances de lecture-compréhension et de production d‘écrits, certains avantages liés à l’utilisation du roman policier se dessinent. Les dernières séances des deux séquences mises en place, concernant respectivement les « manipulations » de l’auteur et les stratégies d’écriture portant pour l’essentiel sur la phase de planification, ont été très enrichissantes : elles ont en effet permis de synthétiser toute la réflexion métacognitive et méta  textuelle suscitées par l’ensemble des séances. Les échanges au cours des séances ont été très riches et les élèves ont vécu la nécessité de planifier leur récit. Le roman policier semble être un point d’entrée favorisant la prise de conscience de cette phase du schéma rédactionnel qui n’avait jusque-là pas de sens à leurs yeux puisque, lors des deux premiers questionnaires, de nombreux élèves admettaient construire leurs récits uniquement dans leurs têtes tandis que d’autres expliquaient construire l’histoire au fur et à mesure des idées. Or avec l’élaboration d’un roman policier, ces pratiques ne sont plus envisageables : les fausses-pistes à créer forment un réseau d’informations complexe à mettre en œuvre au sein du récit et requiert, comme certains élèves l’ont souligné au cours des discussions, de la « logique ». Grâce à l’utilisation du roman policier et à la relation particulière qu’il suscite entre auteur et lecteur, la prise en compte de la réception de leurs écrits par un tiers a été enfin envisagée par les élèves : ces derniers semblent sortir progressivement de la perception d’un texte comme un écrit scolaire répondant à une consigne précise mais le conçoivent davantage comme un récit visant à toucher un ou des lecteurs potentiels.
En effet, l’accent mis au cours des échanges sur l’anticipation des réactions et sensations vécues par les futurs lecteurs, a porté ses fruits : au cours des discussions entre pairs, des remarques du même type émergent. Les élèves s’interrogent sur ce que pourrait comprendre le lecteur, sur la vraisemblance de telle ou telle piste, sur les éléments qui doivent être révélés ou non. Ainsi, les élèves marquent une réelle volonté d’écriture intégrant la réception faite par le lecteur ; ils sont donc entrés, par le biais de l’expérimentation, dans une posture d’auteur dont la construction est bien entendu à poursuivre.
Le roman policier, en comparaison d’autres genres proposés dans les programmes d’enseignement – tels que le conte, le roman d’aventure, les fables, les légendes et la poésie – semble être un moyen privilégié pour amorcer chez les élèves cette posture d’auteur ainsi que toutes les réflexions qu’une telle posture engage. De la même manière, la phase de planification du récit, indispensable à la construction du roman policier et souvent négligée au vu du peu de stratégies utilisées par les élèves, peut faire l’objet d’un travail à part entière dans le cadre d’une séquence autour du genre policier.

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Table des matières
INTRODUCTION 
PARTIE 1 : APPORTS THEORIQUES
PARTIE 2 : METHODOLOGIE
PARTIE 3 : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE 
SITOGRAPHIE 
TABLE DES ANNEXES 

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